摘要：學(xué)習(xí)的發(fā)生是隱性的、基于情境的、存在于“最近發(fā)展區(qū)”的，也是因人而異的。微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)以“有選擇的玩中學(xué)”為主形式，通過富有神秘色彩的游戲項(xiàng)目，創(chuàng)設(shè)游戲情境域，營(yíng)造挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)氛圍，賦予學(xué)生“有規(guī)則的學(xué)習(xí)自由”，觸發(fā)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

關(guān)鍵詞：玩中學(xué)；學(xué)習(xí)發(fā)生；微型游戲項(xiàng)目；學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)；項(xiàng)目合格證書

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2017）02/03C-0115-05

微型游戲項(xiàng)目教學(xué)是以微型項(xiàng)目為載體，以微型游戲?yàn)橹饕问?，通過“游戲項(xiàng)目化”和“項(xiàng)目游戲化”，學(xué)生在玩游戲中完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教學(xué)樣式。[1]微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的核心思維是關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，關(guān)照每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，觸發(fā)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，全力打造“玩中學(xué)”的課堂。

一、神秘感：探尋學(xué)習(xí)發(fā)生的密碼

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過多種途徑獲得知識(shí)或技能的過程，這一過程是隱性的、默會(huì)的、難以有效檢測(cè)的。雖然隨著腦科學(xué)技術(shù)、基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)和技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)技術(shù)等的發(fā)展，人們可能會(huì)逐漸揭開學(xué)習(xí)發(fā)生的奧秘，但在當(dāng)下和可以預(yù)見的將來，“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”依然是一個(gè)深不可測(cè)的“黑洞”。

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，為了有效破解學(xué)習(xí)發(fā)生的隱性特征，讓隱性的學(xué)習(xí)發(fā)生顯性化，課前，教師往往會(huì)向?qū)W生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生知道要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)與技能，使學(xué)生產(chǎn)生明確的學(xué)習(xí)意向性；課中，教師采用多種教學(xué)策略幫助學(xué)生突破重點(diǎn)、化解難點(diǎn)，以達(dá)成顯性的教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)方式旨在讓學(xué)生“明明白白學(xué)習(xí)”，教師“透透明明教學(xué)”，教與學(xué)都變得直觀而顯性，最后再以課堂測(cè)試的方式“讓學(xué)習(xí)效果看得見”。這種“讓學(xué)習(xí)看得見”的思維方式主導(dǎo)著當(dāng)前的課堂教學(xué)，也取得了相應(yīng)的教學(xué)效果，滿足了人們“急功近利”的成果需求。

學(xué)習(xí)發(fā)生其本性是隱性的，與這種隱性相對(duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)過程也應(yīng)當(dāng)是隱性的。這種隱性的學(xué)習(xí)過程由于與學(xué)習(xí)發(fā)生的本性相匹配可能更有助于觸發(fā)學(xué)習(xí)的發(fā)生，讓學(xué)習(xí)過程隱性化可能成為觸發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的真正“密碼”。在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)中，學(xué)生課前并不知道具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)慣例他們只知道要完成一個(gè)好玩的游戲，課堂上似乎也沒有什么學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)，甚至連學(xué)習(xí)的痕跡都很難發(fā)現(xiàn)，課堂上呈現(xiàn)的是一個(gè)個(gè)學(xué)生心馳神往的游戲項(xiàng)目，這些游戲項(xiàng)目在課前始終保持神秘，雖然在課前師生可能會(huì)通過多種途徑和形式對(duì)游戲項(xiàng)目進(jìn)行“協(xié)商”，確保游戲適合每個(gè)學(xué)生的“胃口”，但課堂上教師會(huì)提供什么類型的游戲項(xiàng)目，對(duì)學(xué)生而言始終是個(gè)秘密。正因?yàn)檫@種神秘感，每節(jié)課前學(xué)生都充滿期待，甚至翹首以盼，期待著一個(gè)個(gè)驚喜，期待那一次次充滿“刺激”的“探險(xiǎn)旅程”，學(xué)習(xí)過程也就成了一個(gè)個(gè)“充滿神秘—化解神秘—再造神秘”的過程。經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，我們探索出微型游戲項(xiàng)目“八步曲”教學(xué)樣式，即教學(xué)協(xié)商確定游戲主題、組建團(tuán)隊(duì)研究開發(fā)游戲、先行試玩激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、師生共探剖析游戲奧秘、自主探究完成游戲創(chuàng)作、組內(nèi)互玩評(píng)品游戲味道、再行改進(jìn)完成項(xiàng)目拓展、隱性評(píng)價(jià)成就教學(xué)品質(zhì)。[2]這“八步曲”伴隨著神秘感的生成與化解，經(jīng)歷著從滿懷期待到逐漸釋懷，“學(xué)習(xí)原來可以如此美妙”。在這種神秘中，學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果雖然不再如先前那般顯性，然而當(dāng)學(xué)生會(huì)玩游戲、會(huì)解剖和開發(fā)游戲時(shí)，則鑲嵌于游戲中的知識(shí)與技能也已悄然掌握，這種帶有“神秘”色彩的學(xué)習(xí)也許是一種真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

微型游戲項(xiàng)目教學(xué)以尊崇學(xué)習(xí)發(fā)生的隱性本性，還課堂以“神秘”的色彩和“探秘”的境遇，使課堂始終處于“動(dòng)態(tài)不安”的生成中，挑戰(zhàn)著當(dāng)前普適的“教學(xué)倫理”，探尋著學(xué)習(xí)發(fā)生的真正密碼。

二、娛樂性：營(yíng)造學(xué)習(xí)發(fā)生的情境

情境學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)習(xí)發(fā)生在情境中，發(fā)生在學(xué)習(xí)者參與情境的過程中，有利于學(xué)習(xí)發(fā)生的情境應(yīng)是一種真實(shí)的社會(huì)情境、實(shí)踐情境和文化情境。[3]基于情境的學(xué)習(xí)正成為當(dāng)前教育教學(xué)的普遍共識(shí)，然而我們并沒有把情境當(dāng)成學(xué)習(xí)發(fā)生的基本條件，學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)發(fā)生之間的高度關(guān)聯(lián)性依然是很多教師的認(rèn)識(shí)“盲點(diǎn)”。

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，基于情境的教學(xué)存在著眾多的誤區(qū)：有的教師把情境作為課堂教學(xué)的一種輔助手段，甚至是一種“調(diào)味品”，情境的作用局限于調(diào)節(jié)課堂氣氛；有的教師把情境局限于課堂教學(xué)的某一環(huán)節(jié)，如局限于新課前的“情境導(dǎo)入”，以達(dá)到吸引學(xué)生注意力的目的；有的教師一味追求情境的新、奇、特，不注重情境的生活性和真實(shí)性，以“制造”一鳴驚人的教學(xué)效果；有的教師以能用則用、想到就用的心態(tài)對(duì)待情境教學(xué)，并沒有將情境教學(xué)與學(xué)習(xí)發(fā)生聯(lián)系起來……學(xué)習(xí)是在情境中發(fā)生的，這一情境應(yīng)該是真實(shí)的、持續(xù)的、全面的，而不是編撰的、碎片的、局部的。

既然學(xué)習(xí)更多的依賴于情境而發(fā)生，我們應(yīng)該盡可能地把課堂變成一個(gè)“情境域”，使學(xué)生始終沉浸在情境中，在情境中習(xí)知練能、陶冶情操、形成核心素養(yǎng)，這就需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和年齡特點(diǎn)系統(tǒng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境策略，使情境成為觸發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的理想載體。在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)中，契合學(xué)生好玩的天性，創(chuàng)設(shè)游戲情境域，將相關(guān)的知識(shí)、技能融入到游戲項(xiàng)目中，學(xué)生的學(xué)習(xí)圍繞著“研游戲—玩游戲—析游戲—做游戲—品游戲—改游戲—評(píng)游戲”這一游戲情境鏈展開，形成游戲“籠罩”下的學(xué)習(xí)情境，促成了微型“游戲”“項(xiàng)目”雙載體驅(qū)動(dòng)的課堂形態(tài)。如在《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》課程的教學(xué)中，我們開發(fā)了“五子連珠”游戲，將PPT制作中的幻燈片放映方式設(shè)置、圖片的插入與編輯、自定義動(dòng)畫和觸發(fā)器的應(yīng)用等融入到游戲中，學(xué)生在玩游戲、析游戲、做游戲、改游戲等的過程中悄然了解幻燈片放映方式設(shè)置，熟練掌握?qǐng)D片的插入與編輯，能熟練應(yīng)用自定義動(dòng)畫、觸發(fā)器等知識(shí)、技能點(diǎn)來創(chuàng)造性地開發(fā)多種多樣的游戲。課堂似乎并沒有留下明顯的學(xué)習(xí)痕跡，只是在連續(xù)游戲情境的引導(dǎo)下，學(xué)生在游戲中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中游戲，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)與游戲的交匯融合。萊考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）教授在1999年出版的《體驗(yàn)哲學(xué)——基于身體的心智及其對(duì)西方思想的挑戰(zhàn)》一書中提出體驗(yàn)哲學(xué)的三條原則；心智的體驗(yàn)性、認(rèn)知的無意識(shí)性、思維的隱喻性[4]，微型游戲項(xiàng)目設(shè)計(jì)以“寓學(xué)習(xí)于游戲中、寓游戲于學(xué)習(xí)中”的學(xué)習(xí)策略，形成了“玩中做”“玩中學(xué)”的課堂形態(tài)，這種一體化的游戲情境實(shí)現(xiàn)了心智的體驗(yàn)、無意識(shí)的認(rèn)知，持續(xù)地激發(fā)了學(xué)生的思維，保證了學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

微型游戲項(xiàng)目課堂中的游戲情境域并不是附加的、牽強(qiáng)附會(huì)的，也不是庸俗的、良莠不分的，而是經(jīng)過精心的挑選、艱辛的開發(fā)，參照凱勒（John Keller）ARCS模型設(shè)計(jì)而成，這種游戲情境域與微型游戲項(xiàng)目課堂教學(xué)形態(tài)相伴而生、渾然天成，這種娛樂性的“游戲課堂”保證了學(xué)習(xí)發(fā)生的情境依附。

三、選擇性：定制學(xué)習(xí)發(fā)生的菜單

長(zhǎng)期以來，讓每位學(xué)生個(gè)性的發(fā)展始終是人們的追求目標(biāo)，因?yàn)槿诵杂兄鵁o限的多樣性，一個(gè)人的能力及潛力存在著廣泛的差異。[5]這種多樣性和差異說明每個(gè)人的學(xué)習(xí)發(fā)生是不一致的，誘發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)生的條件也是存在差異的。如何順應(yīng)這種多樣性和差異，滿足每個(gè)人的學(xué)習(xí)需求，有效觸發(fā)每個(gè)人的學(xué)習(xí)發(fā)生，正成為當(dāng)前教學(xué)改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)供給與學(xué)習(xí)需求之間的矛盾始終存在，而教學(xué)供給始終難以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，于是人們正把教學(xué)改革的視角更多地轉(zhuǎn)向“供給側(cè)”，開始增加教學(xué)的有效供給，賦予學(xué)生“選學(xué)”的自由，如“選課走班”“選修課程”“組建社團(tuán)”等，甚至在高考的試卷中也出現(xiàn)了“必考內(nèi)容”與“選考內(nèi)容”[6]，這些教學(xué)改革由于順應(yīng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，取得了較好的改革成效。分析這些供給側(cè)變革，似乎依然處于教學(xué)的“外圍”，并沒有落實(shí)到具體的課堂教學(xué)上，即在課堂中學(xué)生的選擇性依然沒能很好的體現(xiàn)，單一供給的課堂生態(tài)并未發(fā)生實(shí)質(zhì)的改變。多樣化的學(xué)習(xí)需求必然要求配套多樣化的教學(xué)“供給”，只有“供給”的多樣化才能賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性。改變現(xiàn)有課堂教學(xué)生態(tài)，唯有增加課堂內(nèi)的教學(xué)供給，提供課堂內(nèi)的選學(xué)“菜單”。

實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)的“菜單式”學(xué)習(xí)，唯有增加課堂的“生產(chǎn)者”，通過增加“生產(chǎn)者”使原來單一的“食物鏈”變成縱橫交錯(cuò)的“食物網(wǎng)”，進(jìn)而從根本上優(yōu)化課堂生態(tài)。增加“生產(chǎn)者”有兩種基本的路徑，一是增加課堂上的教師，當(dāng)前國(guó)內(nèi)已經(jīng)有零星的嘗試，如“一課雙師教學(xué)”，但這種思路依然難以滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，通過增加授課教師的方式來滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)“選擇性”，在班級(jí)授課制為主要形態(tài)的當(dāng)下并不具有現(xiàn)實(shí)的可行性；二是增加學(xué)習(xí)資源，即教師并不增加，教師在課堂上提供的教學(xué)資源不再單一，而是多種多樣，即提供一個(gè)可滿足學(xué)生需求的資源“菜單”，與資源“菜單”相配套，教師在課堂上還提供助學(xué)“菜單”，讓學(xué)生自由選擇。在資源日漸豐富，尤其是“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，這種路徑具有相應(yīng)的可行性。在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)中，我們提供給學(xué)生的不是一個(gè)微型游戲項(xiàng)目，而是若干個(gè)微型游戲項(xiàng)目，這些微型游戲項(xiàng)目類型不同、難度各異，形成一個(gè)供學(xué)生自由選擇的“菜單”。在此基礎(chǔ)上，我們還鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)生出自己的微型游戲項(xiàng)目，以盡可能地滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。例如，在“五子連珠”微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中，我們提供的不僅是一個(gè)“五子連珠”游戲項(xiàng)目，還根據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)開發(fā)了“打靶游戲”“換妝游戲”“城堡攻堅(jiān)戰(zhàn)”“找不同”等游戲項(xiàng)目，這些游戲項(xiàng)目之間形成相應(yīng)的“難度鏈”，學(xué)生可以根據(jù)各自的實(shí)際擇一進(jìn)行“玩中學(xué)”，同時(shí)教師提供包括學(xué)習(xí)網(wǎng)站、微課視頻等強(qiáng)大的助學(xué)系統(tǒng)為學(xué)生的“選擇性學(xué)習(xí)”保駕護(hù)航。伴隨著“選擇性學(xué)習(xí)”意外促成了兩大“共同體”的形成：一是“教學(xué)共同體”，在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中，提供“菜單”成了教師最具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，單個(gè)教師根本無法完成這一系統(tǒng)性的任務(wù)，“教學(xué)共同體”自然形成；二是“學(xué)習(xí)共同體”，由于再也無法跟隨教師亦步亦趨，一些“尺碼相同”的人自發(fā)地結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”，以“把游戲進(jìn)行到底”。學(xué)習(xí)者只有進(jìn)入真正意義上的實(shí)踐共同體之中，學(xué)習(xí)才可能真正發(fā)生。[7]

學(xué)習(xí)發(fā)生必定是個(gè)性化的，不存在通用的路徑與統(tǒng)一的時(shí)機(jī)。微型游戲項(xiàng)目教學(xué)正是順應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)生的不確定性和嬗變性，通過定制學(xué)習(xí)發(fā)生的“菜單”，賦予學(xué)生有選擇的學(xué)習(xí)自由，為學(xué)習(xí)的真正發(fā)生提供了“肥沃的土壤”。

四、自主性：解開學(xué)習(xí)發(fā)生的鎖鏈

教學(xué)目標(biāo)不僅使學(xué)生獲取知識(shí)，更要使他們學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)[8]，僅獲取知識(shí)并不意味著學(xué)習(xí)發(fā)生，學(xué)習(xí)發(fā)生必定是一個(gè)內(nèi)部主動(dòng)建構(gòu)的過程，也必然會(huì)經(jīng)歷認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)基本過程，即同化、順應(yīng)、平衡。這種學(xué)習(xí)發(fā)生的主動(dòng)建構(gòu)特性要求我們賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，通過不斷擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，最終實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，賦予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自主性仍存在相當(dāng)?shù)淖枇?，一是學(xué)習(xí)方式的改變依賴于教學(xué)方式的改變，這需要對(duì)現(xiàn)有教學(xué)組織的再造；二是學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于接受式學(xué)習(xí)，已經(jīng)習(xí)慣于被教師“領(lǐng)著走”“牽著走”“扶著走”，當(dāng)沒人“領(lǐng)”“牽”“扶”時(shí)，往往會(huì)無所適從，迷失方向；三是自主學(xué)習(xí)因其“自主”的特性，為課堂教學(xué)組織帶來全新的挑戰(zhàn)，尤其在班級(jí)授課制的當(dāng)下，自主學(xué)習(xí)的泛化會(huì)導(dǎo)致課堂的不可控；四是與自主學(xué)習(xí)相配套的助學(xué)系統(tǒng)尚未建立……，正因如此，當(dāng)前課堂上的很多自主學(xué)習(xí)都深深地烙上形式的印記。學(xué)習(xí)的發(fā)生是自主的，而自主學(xué)習(xí)的機(jī)制尚不健全，現(xiàn)實(shí)呼喚著基于底層的教學(xué)改革探索。

確立學(xué)習(xí)發(fā)生的自主特性并不意味著教師教學(xué)地位的“衰落”，而是意味著要將教師的教學(xué)意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)意義，把本該屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)還給學(xué)生。這種學(xué)習(xí)自主權(quán)是指學(xué)生自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果[9]，如此就為學(xué)習(xí)的發(fā)生開辟了一條“綠色通道”。在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)中，建立了系統(tǒng)性的自主學(xué)習(xí)課堂機(jī)制：通過提供多樣化的“游戲項(xiàng)目菜單”讓學(xué)生自主選擇，學(xué)生的選擇不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)路徑自然也不同，由于學(xué)生游戲選擇的不同，教師也不可能再延續(xù)以前的“善教”，倒逼了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變；學(xué)生試玩自主選擇的游戲項(xiàng)目，課堂從“玩游戲”開始，充分滿足學(xué)生的好奇心、游戲欲，從而使游戲開發(fā)建立在充分游戲體驗(yàn)的基礎(chǔ)上；教師協(xié)助學(xué)生解剖游戲，探尋游戲內(nèi)部的“奧秘”，在新舊知識(shí)間捕捉“最近發(fā)展區(qū)”，使教學(xué)精準(zhǔn)對(duì)接學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；學(xué)生自主研發(fā)游戲，教師并不對(duì)學(xué)生的游戲研發(fā)項(xiàng)目作限定，也不限定游戲研發(fā)的路徑與方法，只是協(xié)商制訂“游戲研發(fā)規(guī)則”，比如，游戲項(xiàng)目中必須要有相應(yīng)的知識(shí)負(fù)載、限定游戲研發(fā)的“邊界”等，賦予學(xué)生有規(guī)則的學(xué)習(xí)自由；在游戲研發(fā)后，相應(yīng)設(shè)計(jì)了游戲互玩環(huán)節(jié)，通過交替互玩游戲?qū)W(xué)習(xí)推向高潮，在欣賞同伴游戲的同時(shí)，反思自己的游戲制作，使自評(píng)和互評(píng)化為無痕，課堂也變成了一個(gè)“游戲展廳”，成為一個(gè)游戲發(fā)燒友共享、交流的平臺(tái)。為了彌補(bǔ)課堂教學(xué)展示的局限，教師將學(xué)生的作品上傳到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)供每位學(xué)生學(xué)習(xí)、點(diǎn)評(píng)，從而有效地將游戲?qū)W習(xí)由課內(nèi)延伸到課外。當(dāng)自主學(xué)習(xí)成為微型游戲項(xiàng)目課堂的基本樣式時(shí)，當(dāng)學(xué)生真正掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)時(shí)，束縛學(xué)習(xí)發(fā)生的鎖鏈也就自然解開。

“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生”，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣需要“時(shí)節(jié)”，這一“時(shí)節(jié)”就是使學(xué)習(xí)過程始終伴隨著意義生成，始終充滿著自主探究的激情，始終遵循著內(nèi)心深處的學(xué)習(xí)法則。微型游戲項(xiàng)目教學(xué)以“追尋一種有規(guī)則的自由”[10]為核心訴求，在守住規(guī)則邊界的同時(shí)，最大限度地拓展自由空間，追求規(guī)則界域內(nèi)的學(xué)習(xí)瀟灑，使45分鐘成為學(xué)習(xí)發(fā)生的真正“時(shí)節(jié)”。

五、挑戰(zhàn)性：鋪設(shè)學(xué)習(xí)發(fā)生的棧道

如果問學(xué)習(xí)會(huì)在什么地方發(fā)生，答案似乎是肯定的，即學(xué)習(xí)會(huì)在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)發(fā)生，于是如何界定每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”成為影響學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。毋庸置疑，精準(zhǔn)捕捉每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”在現(xiàn)實(shí)中可能是一個(gè)“世紀(jì)”難題，一方面是因?yàn)椤白罱l(fā)展區(qū)”是隱性的，另一方面每位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”都是不一樣的。

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”的研究與探索從沒有停止過，但研究與探索的視角似乎總是局限于“學(xué)情分析”，企圖通過各類量表、調(diào)查來精準(zhǔn)地把握學(xué)情，并根據(jù)學(xué)情制訂相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)策略。事實(shí)上，學(xué)情是難以精準(zhǔn)測(cè)量的，更不用說每個(gè)學(xué)生的學(xué)情，我們能做到的只是大體把握學(xué)情，真正的學(xué)情只存在學(xué)生自己的心中。把握相對(duì)學(xué)情，把真正的學(xué)情判斷還給學(xué)生也許是教師較為明智的選擇。所謂把握相對(duì)學(xué)情，就是教師只對(duì)學(xué)情作相對(duì)模糊的、質(zhì)性的把握，這種模糊的質(zhì)性把握為教師的教學(xué)資源“供給”、學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)。教師提供盡可能豐富的、具有“難度鏈”的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)成果表達(dá)，教師唯一需要做的就是制訂課堂“規(guī)則”，營(yíng)造“從心所欲不逾矩”的課堂挑戰(zhàn)氛圍。

讓學(xué)習(xí)富有挑戰(zhàn)性，并且為這種挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)制訂合理的規(guī)則，使每位學(xué)生在挑戰(zhàn)自我中獲得成功的體驗(yàn)，“學(xué)習(xí)中經(jīng)常取得成功可能會(huì)導(dǎo)致更大的學(xué)習(xí)興趣，并改善學(xué)生作為學(xué)習(xí)的自我概念”（布魯姆）。在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)中，通過提供多樣化、多梯度的微型游戲項(xiàng)目“菜單”供學(xué)生選擇，為學(xué)生提供具有較大“彈性”的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生可以選擇較容易的游戲項(xiàng)目，可以選擇較難的游戲項(xiàng)目，而我們則希望學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)實(shí)際選擇具有一定挑戰(zhàn)性的游戲項(xiàng)目。為了保證學(xué)生的選擇“不走樣”，我們創(chuàng)新了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的制度設(shè)計(jì)，推出了獨(dú)特的“項(xiàng)目合格證書”的評(píng)價(jià)方式，賦予“項(xiàng)目合格證書”相應(yīng)的元素并且不斷豐富（見圖二）：1.學(xué)生自主選擇的游戲項(xiàng)目名稱（含學(xué)分），每個(gè)學(xué)生選擇的游戲項(xiàng)目不同，所獲得的項(xiàng)目合格證書的名稱也不同。2.項(xiàng)目的難度系數(shù)，學(xué)生選擇不同的游戲項(xiàng)目，就意味著不同的難度系數(shù)，這一難度系數(shù)是透明的，通過在項(xiàng)目合格證書中設(shè)定難度系數(shù)，調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。3.完成質(zhì)量，每個(gè)游戲項(xiàng)目都提供了優(yōu)秀、良好、合格三個(gè)等級(jí)，教師可根據(jù)學(xué)生的完成質(zhì)量和完成速度綜合評(píng)定。學(xué)生選擇不同難度系數(shù)的項(xiàng)目、項(xiàng)目完成質(zhì)量在合格以上，都可以獲得相應(yīng)的項(xiàng)目合格證書，但每個(gè)人項(xiàng)目合格證書上的表述并不相同。[11]這種評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)保證了學(xué)生選擇游戲項(xiàng)目時(shí)的相對(duì)理性，如果片面選擇難度系數(shù)較大的游戲項(xiàng)目，一旦“挑戰(zhàn)失敗”就得不到項(xiàng)目合格證書，如果片面選擇難度系數(shù)較小的游戲項(xiàng)目，很快“輕松過關(guān)”也會(huì)心有不甘，從而使學(xué)習(xí)始終保持適度的挑戰(zhàn)性。這種挑戰(zhàn)是學(xué)生自主選擇的，教師并沒有要求與干預(yù)，正是這種充滿挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過程，促成了學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

微型游戲項(xiàng)目課堂為每位學(xué)生提供挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)規(guī)則，讓學(xué)生自覺地選擇挑戰(zhàn)、參與挑戰(zhàn)、享受挑戰(zhàn)，并且在挑戰(zhàn)中收獲成功的喜悅，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“私人定制”。這種學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)與“格朗倫德模式”[12]不謀而合，保證了每位學(xué)生的學(xué)習(xí)都在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，為每位學(xué)生鋪就了學(xué)習(xí)發(fā)生的棧道。

學(xué)習(xí)是一種運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的活動(dòng)，微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)以“有選擇的玩中學(xué)”為主形式，捕捉每個(gè)學(xué)生的思維觸角，向著每個(gè)學(xué)生的心靈深處，為著每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，朝著學(xué)習(xí)發(fā)生的“神秘世界”，必將為課堂教學(xué)變革增添鮮活的樣本，帶來全新的啟示。

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責(zé)任編輯：徐麗華