摘 要：照應(yīng)是文章謀篇布局的重要手段，它能使作品結(jié)構(gòu)更加縝密周到，形成有機(jī)統(tǒng)一的整體，這種結(jié)構(gòu)在小說中尤其突出。同時，照應(yīng)也是一門課堂教學(xué)藝術(shù)，設(shè)計小說中課堂中的照應(yīng)式教學(xué)，是抓住小說的特征的一種方法，可以使小說的敘事方式與課堂教學(xué)模式渾然一體，從而能更全面地探究小說人物形象和主題內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：《二十年后》；小說教學(xué)；照應(yīng)

《范進(jìn)中舉》中的范進(jìn)中舉前后行為舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人，歐·亨利《二十年后》中的吉米和鮑勃，在情節(jié)設(shè)置或人物塑造上都有前后或相互對照的特征。照應(yīng)是小說常用手法，組織這些小說的課堂教學(xué)時，有時自然也用與文本一致的照應(yīng)手法，就像寫文章一樣，好的照應(yīng)可以使整個課堂結(jié)構(gòu)完整、一脈相承、相呼相應(yīng)。照應(yīng)式教學(xué)的方式有很多：首尾照應(yīng)、反復(fù)照應(yīng)、總結(jié)照應(yīng)等，把多種照應(yīng)有效地結(jié)合，可以更全面、更有深度地揭示小說的內(nèi)涵。

《二十年后》講述了鮑勃和吉米這一對老朋友二十年前分別，約定二十年后見面，但到了約定的時間， 他們卻是以警察和罪犯的身份相見， 警察不忍心親自逮捕朋友，只好請其他警察代勞的故事。結(jié)尾是經(jīng)典的“歐·亨利式結(jié)尾”，揭示了復(fù)雜的人性。進(jìn)行該文本教學(xué)，不同的教師有不同的演繹，筆者選用兩個版本（下面稱執(zhí)教者一、執(zhí)教者二）的教學(xué)模式來談?wù)諔?yīng)式課堂教學(xué)。

一、問題對應(yīng)比較式預(yù)設(shè)，感知故事情節(jié)

對應(yīng)比較，如對仗對偶一樣，是人們在思想上確定事物異同和關(guān)系的思維過程，心理學(xué)認(rèn)為，兩種不同對象的彼此誘導(dǎo)和相互感應(yīng)，可以提高感知效果、激發(fā)智力、加深理解。所以，對應(yīng)比較經(jīng)常被應(yīng)用于教學(xué)過程之中?！抖旰蟆酚衅淝楣?jié)的特殊性，兩個主要人物平分秋色，性格對應(yīng)，情節(jié)對應(yīng)，如泰格特的《窗》一樣。執(zhí)教者一設(shè)計了這樣的兩個問題感知故事情節(jié)：

小說的結(jié)尾鮑勃是個被警方通緝的罪犯，前文有暗示嗎？

結(jié)尾處來與鮑勃見面的不是吉米·維爾斯，前文有暗示嗎？

執(zhí)教者二設(shè)計了這樣的問題：自由朗讀課文，選擇鮑勃、吉米其中一個視角用第一人稱講述這個故事。

前一組問題從結(jié)尾入手，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，就鮑勃而言，從全文尋找 “右眼角附近有一塊小小的白色的傷疤”“ 小巧玲瓏的金表”等，在上下文的對照中分別了解鮑勃與吉米二十年來的人生，在“歐·亨利式結(jié)尾”的“意料之外與情理之中”尋找到上下情節(jié)的對照，并扣住了文章的細(xì)節(jié)，為下面分析人物做了充分的準(zhǔn)備。

后一組問題中就鮑勃而言，“我和吉米從小就是情同手足的朋友，二十年前，我要去西部謀生，與吉米約定，二十年后的同時同地點再見。那天我去赴約，見到一位警察，我與他聊起我的舊友，他后來離開了，我的朋友來了，等我們聊得正歡，走到燈光下時，發(fā)現(xiàn)自稱是我的朋友的那人不是我的朋友，他逮捕了我，并遞給我一張紙條，我顫抖地打開紙條，才知道先前來的那個警察竟我的舊友?！边@種敘述方式能培養(yǎng)學(xué)生整體概括的能力，轉(zhuǎn)換人稱的能力，更側(cè)重于故事的完整性。加之吉米的故事敘述，情節(jié)的照應(yīng)比較在于二十年前的分別、二十年后的相遇、警察與罪犯的交鋒等尊重故事敘述的方式方法。但相似的是，這兩組問題，都是相呼相應(yīng)的，前一組從形式上“暗示”一詞的呼應(yīng)，后一組從概括的內(nèi)容上呼應(yīng)，鮑勃與吉米的交集與人生幾番交叉，境遇照應(yīng)。

巧設(shè)對應(yīng)的問題，串聯(lián)起全篇內(nèi)容，把握情節(jié)，在其他小說課堂教學(xué)中多有應(yīng)用，《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人的故事敘述，《父母的心》平窮的人家與富貴的婦人故事的展開，都可以相應(yīng)比較地設(shè)計問題。

二、關(guān)鍵詞反復(fù)式照應(yīng)，剖析人物形象

反復(fù)照應(yīng)，從寫文章的角度很好理解，就是一個細(xì)節(jié)，在文中反復(fù)出現(xiàn)，前后多次呼應(yīng)，在整篇文章中如線索一樣，使全文達(dá)到一線貫穿的效果。比如，茹志鵑的《百合花》中，多次提到小通訊員被樹枝刮壞的那個“破洞”，課堂教學(xué)的反復(fù)照應(yīng)，是根據(jù)文章內(nèi)容的普遍關(guān)聯(lián)和頻頻呼應(yīng)的章法而采取的反復(fù)點醒，所選擇的反復(fù)典型詞語一定是全文或者是關(guān)于人物的核心詞匯。《二十年后》一文，執(zhí)教者一就文中的兩個詞“好人”“壞人”展開：“從罪犯的角度，他是個怎樣的人？他遵守二十年前的約定，冒著被逮捕的危險來到相約地點又表現(xiàn)了他的哪一方面？他是好人還是壞人？”學(xué)生對好壞的定義興趣濃厚，再次激起了他們的“警察抓小偷”的游戲樂趣，況且，本文中，不能單純地用好壞來判定鮑勃，在課堂爭辯中學(xué)生生成對鮑勃的完整認(rèn)識：一方面他圓滑、狡猾、 愛炫耀、拜金；另一方面，他又守信、重情。這樣“好”與“壞”針鋒相對的辯論，只要言之成理，未嘗不可。關(guān)于吉米的形象，繼續(xù)沿用這兩個詞匯，“明知道鮑勃是罪犯，他去抓了嗎？為什么吉米不愿意親自逮捕鮑勃？他是好人還是壞人呢？”與上一問反復(fù)對照，有異曲同工之妙。

執(zhí)教者二在情節(jié)敘述時抓住了結(jié)尾“顫抖”一詞，就此詞剖析人物形象：①作為一個在逃罪犯，他見到警察時顫抖了嗎？彼時他何種表現(xiàn)？②見到朋友來的時候他顫抖了嗎？揣摩其心理。③此刻拿到這張紙條，為什么他會顫抖？第一問，學(xué)生找到“很快地說”“ 劃了根火柴，點燃了叼在嘴上的雪茄”“ 可我相信”等，一個既是老奸巨猾又守信重情的人物，開篇便展現(xiàn)。第三問不僅探究其人物，還深入其復(fù)雜的心理，一個詞，把鮑勃作為狡猾的罪犯又是一個守信的朋友內(nèi)心的愧、恨、悔分析得淋漓盡致。

圍繞“好人”與“壞人”的對應(yīng)辯論，圍繞“顫抖”一詞的全文探究，罪犯遇警察的“不顫抖”與罪犯收到朋友便條后“顫抖”的比較解讀，從不同角度都對鮑勃這個人物形象進(jìn)行了“全身的按摩”，人物內(nèi)部的相互照應(yīng)也很有特色。

三、主題總結(jié)照應(yīng)式探究，感悟文本內(nèi)涵

課堂總結(jié)是最常見的教學(xué)模式，回顧課堂內(nèi)容，陳述文本內(nèi)涵，小說的課堂小結(jié)依據(jù)人物的性格，與文章的寫作背景、作者的寫作技巧，做歸納總結(jié)，回應(yīng)全篇，成功的總結(jié)照應(yīng)都是以簡潔的語言形式，準(zhǔn)確地概括出文本核心內(nèi)容。但筆者認(rèn)為不同的小說應(yīng)該有不同形式的總結(jié)，而《二十年后》與《窗》《我的叔叔于勒》一樣，比較適合照應(yīng)式總結(jié)，與前面的人物特征呼應(yīng)。

執(zhí)教者一設(shè)計了這樣的問題：“作者創(chuàng)作這樣的一個故事，是想告訴我們什么道理呢？本文贊揚了……批判了……啟迪了……”這個總結(jié)把課堂生成的鮑勃與吉米性格特征再次作了概括，與上文這兩個人物形象照應(yīng)，尋找到人性之間的共性與不同點。在“情”與“法”的較量中得到啟迪。

執(zhí)教者二設(shè)計的問題是：“自選一個角度說說你理解的小說主題（可以從時間、人物等角度）”“（補充關(guān)于歐·亨利的背景后）再選一個角度說說你理解的小說主題（可以從環(huán)境差異、作者情感角度）?！眴栴}一從時間上照應(yīng)了標(biāo)題《二十年后》：時間可以改變一個人的人性；時間不會改變情義，友誼地久天長；任何事物都無法抗拒吞食一切的時間等。人物與鮑勃、吉米相照應(yīng)。問題二中背景補充后又加深或拓展了文本內(nèi)涵。比如作者情感上，用歐·亨利自己的話說就是：“人生是由啜泣、抽噎和微笑組成的，而抽噎占了其中絕大部分?！?/p>

《二十年后》是歐·亨利的經(jīng)典小說，文本特征鮮明，其解讀與教學(xué)方法卻有很多種，歐·亨利曾引用吉卜林話陳述自己對文本的理解：“西方就是西方，東方就是東方，他們永遠(yuǎn)不會相遇?！钡嗨频慕谭▍s在精彩紛呈百花齊放中經(jīng)常相遇，照應(yīng)只是其中的一種。

（作者單位：江蘇省張家港市常青藤實驗中學(xué)）