聶竹明+徐宏進

摘要：“翻轉(zhuǎn)課堂”是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的典型創(chuàng)新案例，是實現(xiàn)教育信息化的重要手段之一。目前，翻轉(zhuǎn)課堂在應(yīng)用過程中出現(xiàn)了教學(xué)方法墨守成規(guī)、課堂翻轉(zhuǎn)過度、學(xué)生個體差異無法兼顧等轉(zhuǎn)而失靈的問題。解決這些問題的關(guān)鍵就是回歸到翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)——布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論。本文在對該理論進行深度剖析的基礎(chǔ)上，將學(xué)前學(xué)情檢測、團隊互助學(xué)習(xí)、課前視頻學(xué)習(xí)的大數(shù)據(jù)分析和游戲化教學(xué)方式等新方法和新技術(shù)納入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計模型中，為實現(xiàn)“每個學(xué)生都能學(xué)好”的理念做出了新的探索。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；掌握學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計；模型建構(gòu)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）08-0068-04

翻轉(zhuǎn)課堂的“轉(zhuǎn)”而失靈

翻轉(zhuǎn)課堂的理念傳入中國后，圍繞該理念在教育教學(xué)中的實踐應(yīng)用也迅速展開，其應(yīng)用效果逐漸彰顯，教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果得以提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣得到加強[1]，但其中的問題也逐漸顯現(xiàn)。問題集中體現(xiàn)在對翻轉(zhuǎn)課堂的理念理解不足，出現(xiàn)“轉(zhuǎn)”而失靈的現(xiàn)象。翻轉(zhuǎn)課堂的本意是課前教師通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)以“視頻”呈現(xiàn)課堂，課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，充當(dāng)為學(xué)生答疑解惑的引導(dǎo)者角色，幫助學(xué)生增進對所學(xué)知識的吸收內(nèi)化。[2]在課堂上，學(xué)生釋疑，教師解惑，探究式、項目式等多種教學(xué)方式并用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教師積極指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；在課外以“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)視頻”的方式將課堂搬到家里，以技術(shù)縮短學(xué)校和家庭的時空距離，實現(xiàn)課堂和課外學(xué)習(xí)的零距離。[3]在課堂翻轉(zhuǎn)實施的過程中，教師網(wǎng)絡(luò)平臺以短視頻為載體在線呈現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容，期待學(xué)生在家完成對這些資料的學(xué)習(xí)，找出難以理解的知識點，提出自己的問題與看法。課堂上，教師對重點、難點和相關(guān)問題進行著重講解，為學(xué)生迅速排疑解惑。這種教學(xué)方式在實施過程中收效良好，但在課前和課堂的翻轉(zhuǎn)過程中也出現(xiàn)了一些“轉(zhuǎn)”而失靈的情況：一是師生關(guān)系并未翻轉(zhuǎn)仍是“師主生從”，課前視頻學(xué)習(xí)僅僅變成了一種額外的課后作業(yè)，而課堂教學(xué)依然是填鴨式的教學(xué)模式。因此它被批評為僅僅進行了時間的轉(zhuǎn)換，而教學(xué)方法依然是傳統(tǒng)的說教，是陳舊教學(xué)方法（講授）的一個高科技版本。[4]其實，翻轉(zhuǎn)課堂課前的視頻學(xué)習(xí)任務(wù)并不是簡單的課堂預(yù)習(xí)，而是正式的線上課堂學(xué)習(xí)。教師的課堂教學(xué)并不是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的重述，而是對學(xué)生釋疑解惑，使其達到知識內(nèi)化升華的過程。二是課前和課堂兩過程翻轉(zhuǎn)失度，過度以“課前視頻學(xué)習(xí)”為中心，而課前和課堂教師功能缺位。這種情況主要表現(xiàn)為教師在課前和課堂上的指導(dǎo)者角色作用缺失。翻轉(zhuǎn)課堂的課前視頻學(xué)習(xí)可以讓教師省去部分簡單工作但不是全部，翻轉(zhuǎn)過程中核心工作仍需要教師親力而為。核心還是以學(xué)生深層次認知能力發(fā)展為目的的師生、生生之間的交流與互動。[5]正如吳志宏所說，“它是充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，并不是降低教師的作用，而是對教師提出更高的要求”。[6]三是翻轉(zhuǎn)過程中對學(xué)生的個體差異重視不足，無法有效地兼顧到不同水平學(xué)生的發(fā)展?！胺D(zhuǎn)課堂”是基于“掌握學(xué)習(xí)”理論而建構(gòu)[7]，相信“所有學(xué)生都能學(xué)好”。[8]通過時間的增量和課前與課堂的交流縮小不同水平學(xué)生間的差距，完成知識的內(nèi)化和升華，真正實現(xiàn)布魯姆的所有學(xué)生都能學(xué)好的期望。而現(xiàn)實中的翻轉(zhuǎn)課堂模式在翻轉(zhuǎn)前對學(xué)生的個體差異分析不足，翻轉(zhuǎn)過程中往往會“翻而不管”，沒有對學(xué)生課前的學(xué)習(xí)行為進行跟蹤分析，并對不同學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的疑難點進行精確指導(dǎo)。

翻轉(zhuǎn)課堂與“掌握學(xué)習(xí)”的歷史關(guān)聯(lián)

薩爾曼·可汗提到，“翻轉(zhuǎn)課堂所遵循的教育理念就是掌握學(xué)習(xí)的核心思想，即只要教學(xué)條件滿足學(xué)生需求，所有學(xué)生都能掌握知識”。[9]作為翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)始者，喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯聲明翻轉(zhuǎn)課堂的理論依據(jù)就是掌握學(xué)習(xí)理論。[10]掌握學(xué)習(xí)理論的誕生并非是橫空出世，其思想淵源最早可追溯至20世紀20年代。1922年的瓦西赫和1926年的毛里森從教育目標(biāo)的定義出發(fā)，提出為不能按時達到教學(xué)目標(biāo)的學(xué)生進行的補課性教學(xué)理念。20世紀40年代至50年代，為了贏得冷戰(zhàn)，美國的教育開始側(cè)重對最優(yōu)學(xué)生的選拔和培養(yǎng)，而忽視了大多數(shù)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高。布魯姆認為這種教育體制是極浪費資源、極有危害的，不僅破壞了教師育人的抱負和學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，也降低了社會對弱者的容忍度。這也致使在20世紀50年代末期在美國掀起教育改革運動，客觀推動了掌握學(xué)習(xí)理論的誕生。但在改革的過程中，過度偏重于教學(xué)的方法與內(nèi)容的革新，而忽視了學(xué)生的個體差異和個性需求，致使教學(xué)質(zhì)量遲遲無法提高。同期，斯金納的“反饋—診斷—糾正”的程序性學(xué)習(xí)理論，驗證了只要條件充足，任何學(xué)生都能掌握復(fù)雜技能，為掌握學(xué)習(xí)理論的形成奠定了思想基礎(chǔ)。同時，布魯納和加涅的學(xué)習(xí)遷移理論認為過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以成為成就新的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。直接推動掌握學(xué)習(xí)興起的是卡羅爾學(xué)習(xí)時間物變量的提出，即課題學(xué)習(xí)的原始能力、教學(xué)的質(zhì)、對教學(xué)內(nèi)容的理解能力、學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)的持久力。20世紀60年代，在吸取前人理論的基礎(chǔ)上，布魯姆正式提出了解決方案，即掌握學(xué)習(xí)理論。其核心觀點是，“如果學(xué)生們接受到理想的教育并獲得了足夠的學(xué)習(xí)時間，多數(shù)學(xué)生是能夠較高水平地掌握所學(xué)內(nèi)容的，從而達到學(xué)習(xí)目的”。這里的“理想的教育”是指能夠激發(fā)學(xué)生強烈學(xué)習(xí)動機和熱情、尊重和重視學(xué)生個體差異的教學(xué)方式和教學(xué)設(shè)計。這里的“足夠的學(xué)習(xí)時間”就是根據(jù)學(xué)生的個體差異，給予個性化的輔導(dǎo)，進行查缺補漏。

從掌握學(xué)習(xí)的歷史發(fā)展脈絡(luò)可以看出掌握學(xué)習(xí)理論是集教育目標(biāo)分類理論、程序性學(xué)習(xí)理論、差異性教學(xué)的補課性教學(xué)理論和時間學(xué)習(xí)變量思想之大成。在20世紀90年代，掌握學(xué)習(xí)理論又有了進一步的發(fā)展和完善，它吸收了Eric Mazur的同伴互助教學(xué)法（Peer Instruction），即學(xué)習(xí)的兩階段論：由知識傳遞到吸收內(nèi)化。[11]至此，翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)正式構(gòu)建完成。在實施過程中，翻轉(zhuǎn)二字成為這種新型教學(xué)模式的核心，因此如何翻轉(zhuǎn)就成為翻轉(zhuǎn)課堂能否成功的關(guān)鍵。

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計：如何“翻轉(zhuǎn)”是關(guān)鍵

實施翻轉(zhuǎn)課堂，關(guān)鍵在于如何“翻轉(zhuǎn)”，需要教師在教學(xué)設(shè)計中翻轉(zhuǎn)時間、結(jié)構(gòu)、流程與方法。核心是回到它的理論基礎(chǔ)——布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論，理解其真正內(nèi)涵：相信每個孩子在條件充足時都能學(xué)好。但由于每位學(xué)生的生活背景、家庭環(huán)境、教育背景等不同所造成的性格差異，需要教師在教學(xué)中對其進行了解，并進行針對性的個性化教學(xué)。教師在掌控課前視頻設(shè)計開發(fā)的難易程度時，在翻轉(zhuǎn)過程中利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對學(xué)生課前的視頻學(xué)習(xí)軌跡進行追蹤時，課堂上的活動設(shè)計都要正確理解和牢牢把握教學(xué)質(zhì)量、先決認知行為、先決情感特點這三大變量。

圍繞“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)質(zhì)量的四個要素——線索、參與、強化和反饋—糾正，提供學(xué)習(xí)線索，增強學(xué)習(xí)活動參與度，強化以增加學(xué)習(xí)的吸引度，獲得反饋以進行修正。[12]向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)，就要根據(jù)學(xué)生和內(nèi)容特點、信息化學(xué)習(xí)資源的不同特征進行課程的結(jié)構(gòu)確定。例如，針對不同的學(xué)習(xí)者提供不同的內(nèi)容，根據(jù)不同的媒介載體呈現(xiàn)不同的流程，根據(jù)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析提供適當(dāng)?shù)臉啡づc休息時間。增強學(xué)生活動參與度，需要在互動時間和方式上進行設(shè)計。在課程層面，研究如何通過VIS（視覺識別系統(tǒng)）等識別課程學(xué)習(xí)特色，使課程的品牌得以展現(xiàn)，達到“見課如故”。在教師層面，研究如何通過行為表現(xiàn)識別教師特質(zhì)，使教師的能量成倍擴散，達到“見課如見人”的效果。反饋與糾正就是通過考查學(xué)生對舊知識的掌握程度，得到反饋，給予足夠的時間對缺漏進行修正，通過不斷地反饋—糾正循環(huán)直到缺漏得到修補為止。

圍繞理解教學(xué)能力和能力傾向，弄清學(xué)生相關(guān)知識技能掌握的差異性與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。主要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)偏向、理解程度和學(xué)習(xí)速度進行形成性評價設(shè)計。例如，在“現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)”課程中，文科與理科學(xué)生、男生與女生軟件操作能力基礎(chǔ)有何差異，這些差異如何在教學(xué)設(shè)計中通過問題設(shè)計、知識點設(shè)計等方式得到體現(xiàn)并填平；在教學(xué)進度設(shè)計中不同學(xué)習(xí)速度的學(xué)生如何得到合理考量等。

圍繞情感準(zhǔn)備狀態(tài)，弄清學(xué)生的過往經(jīng)歷、學(xué)習(xí)期望與完成學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的努力度的關(guān)聯(lián)，主要是把握學(xué)生好的學(xué)習(xí)體驗如何通過教學(xué)視頻創(chuàng)造。例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力時間有限，教師就可根據(jù)不同的學(xué)生和不同內(nèi)容特點有針對性地縮短或延長視頻時間；學(xué)生喜歡在學(xué)習(xí)過程中得到即時反饋，教師就可在合適的時間點設(shè)計游戲與問答題；學(xué)生若對教師全身出鏡感覺無聊，教師可將出鏡方式根據(jù)著裝、教師形象、講課風(fēng)格等進行調(diào)整。此外，還可通過數(shù)據(jù)收集來分析學(xué)生視頻學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

基于“掌握學(xué)習(xí)”重構(gòu)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計

基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計，不只是對知識傳授和知識內(nèi)化兩個過程的翻轉(zhuǎn)設(shè)計，伴隨而來的還是教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段和教學(xué)評價的全方位變革。本文基于布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”的理念對翻轉(zhuǎn)課堂在課前進行團隊式學(xué)習(xí)設(shè)計，對翻轉(zhuǎn)過程中學(xué)生課前的視頻學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行追蹤與分析，對課堂活動設(shè)計等環(huán)節(jié)進行模型建構(gòu)。具體模型如右圖所示。

學(xué)生認知能力水平檢測。在學(xué)期開學(xué)之初，教師應(yīng)采取權(quán)威的考核方式如問卷和測驗對學(xué)生從年齡、背景、性格、興趣、情感、知識水平等方面進行全面摸底。借此了解學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣、傾向、期望和能力水平。課程開始后，教師可根據(jù)檢測數(shù)據(jù)對教學(xué)進度、教學(xué)設(shè)計、活動設(shè)計等進行更妥善的統(tǒng)籌安排。例如，在教學(xué)過程中，教師根據(jù)每位學(xué)生的個體差異，對他們進行因材施教的個性化指導(dǎo)，以提高他們的學(xué)習(xí)效率，使其能跟上大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)步伐。

互幫互助的團隊式學(xué)習(xí)。教師根據(jù)開學(xué)前對學(xué)生認知能力的分析，按能力水平的高低對班級學(xué)生進行層次劃分。依班級人數(shù)對學(xué)生進行分組，確保每組成員都有高中低能力水平的學(xué)生，其中分組依據(jù)包括年齡高低、男女性別比例、性格外向與內(nèi)向、組織能力、學(xué)習(xí)能力和動手能力強與弱等。一組即為一個小的學(xué)習(xí)團隊，這樣劃分的目的是使每個學(xué)習(xí)團隊的實力相當(dāng)，團員之間“強幫弱，弱學(xué)強”，實現(xiàn)團員各方面能力的全面發(fā)展。這樣既可以培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作意識，又可以讓學(xué)生通過互助形式實現(xiàn)全體成員的共同進步?；突ブ膱F隊式學(xué)習(xí)讓教師有大量的時間和精力專注于視頻的設(shè)計開發(fā)，對不同學(xué)生進行精準(zhǔn)性的個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以使所有學(xué)生都能獲得幫助，避免掉隊。

課前視頻學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集與分析，為個性化教學(xué)指導(dǎo)提供了依據(jù)。教師充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對學(xué)生的視頻學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行追蹤、搜集和分析。通過每位學(xué)生觀看視頻所花費的時間、觀看的次數(shù)、停頓的時間、討論的問題等分析出每位學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的疑難點。在課堂上，當(dāng)疑難點未被學(xué)生提及時，教師會在課堂上提出并解決，讓所有學(xué)生心中無疑惑，人人皆有所得。此外，它還會為教師的視頻改進工作提供可靠的數(shù)據(jù)支持，促使學(xué)生愛看、樂學(xué)課前視頻，使視頻學(xué)習(xí)真正起到激發(fā)學(xué)習(xí)動機、啟迪學(xué)生思維的目的。

游戲化課堂教學(xué)方式。將游戲化元素的獎懲機制和激勵機制融入到翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中，建立與學(xué)生分數(shù)掛鉤的勛章制度。勛章分為個人勛章和團隊勛章。學(xué)生和團隊獲取的勛章每節(jié)課后都會在網(wǎng)站上公示，學(xué)生可以看到自己獲得的勛章排行榜和團隊勛章排行榜。排行榜的作用是讓學(xué)生和團隊從競爭中獲得學(xué)習(xí)動機和個人與團隊榮譽感。學(xué)生和團隊獲得勛章的多少會與他們的學(xué)期最終成績直接掛鉤。該措施是為了打破學(xué)校依靠一張試卷和一次考試來考核學(xué)生學(xué)期的學(xué)習(xí)效果的評價體系。此外，對于違反學(xué)校紀律的團隊成員，不僅要扣除該成員的部分勛章，而且要扣除該團隊的部分勛章以示懲罰，借此建立團隊榮辱感，實現(xiàn)團隊自我管理。將游戲化教學(xué)方式融入到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型的建構(gòu)中，利用游戲中的競爭和激勵機制實現(xiàn)僵硬的課堂組織與運行機制的重構(gòu)，最終達到全體學(xué)生自主學(xué)習(xí)的目的。

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作者簡介：聶竹明（1981—），博士，副教授、碩士研究生導(dǎo)師，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長，研究方向為教育技術(shù)；徐宏進（1991—），美國約翰遜大學(xué)碩士，研究方向為教育技術(shù)。

基金項目：安徽省高校教師教學(xué)發(fā)展聯(lián)盟2015年度教學(xué)研究項目，安徽省高校優(yōu)秀青年人才支持計劃重點項目（編號gxyqZD2016016）。