想象，是一種高級的思維活動。新課標(biāo)對小學(xué)閱讀教學(xué)提出了“關(guān)注兒童想象世界”的要求，可見語文課堂教學(xué)特別是小學(xué)階段的語文課堂教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生想象力的培養(yǎng)與發(fā)展，通過多種手段啟發(fā)學(xué)生優(yōu)質(zhì)的想象力，從而深刻理解課文內(nèi)容，提高品味與鑒賞語言的能力。

以神話、童話教學(xué)為例，神話是“古代人類對自然、社會和世界最原始的理解”，帶有想象性、原始性、說明性，沒有褒貶之意，更多的是思考與崇拜，而童話是從古老的神話、傳說中演化而來，發(fā)展成獨(dú)立的一種文學(xué)體裁，是為兒童創(chuàng)作的一種極具幻想色彩的虛構(gòu)故事，它往往是成人寫給兒童的故事，帶有教育的意味。這兩類文體均充滿幻想與想象的色彩，而童話較之神話多了詩意、童稚與溫暖的基調(diào)?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，很多時候教師會忽略這兩類文體共有的特征——充滿想象的色彩，而采用理性平實(shí)的方式進(jìn)行教學(xué)，或更多地將評價指向知識的疊加與提取，閱讀訓(xùn)練被瑣碎機(jī)械的“信息提取”“分析驗(yàn)證”“表達(dá)應(yīng)用”所覆蓋，違背了課標(biāo)所提倡的“文學(xué)作品閱讀的評價，著重考查學(xué)生感受形象、體驗(yàn)情感、品味語言的水平……”。想象作為一種高級的思維活動，正逐漸被弱化，具體有以下幾種原因：

1.理性的認(rèn)知僭越感性的體驗(yàn)

以童話教學(xué)為例，奇異的想象、自由的游戲、唯美的詩意等，正是童話中所蘊(yùn)含的核心精神元素。比如，《小猴子下山》中那個貪玩的“小猴子”，《風(fēng)娃娃》中那個熱心卻莽撞的“風(fēng)娃娃”，與兒童的天性吻合，與兒童內(nèi)在的精神需求相呼應(yīng)。但多數(shù)教師教學(xué)時，仍將其作為一般敘事性文章處理，站在文本之外理性分析課文所蘊(yùn)含的思想價值，童話課堂中該有的多形式朗讀、組織游戲，以及表演、改編故事等感性體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式被忽略。

2.虛假的問題背離真實(shí)的情境

情境是誘發(fā)情感活動的外因，想象需要情感的催生。為了加深對文本的理解與意會，教師往往喜歡抓住課文中的某個點(diǎn)生發(fā)情境，引導(dǎo)學(xué)生想象說話。像“如果你就是林中的小鳥，小鳥小鳥，你最想干什么？”之類的問題在課堂教學(xué)中層出不窮。這樣的問題并非無可取之處，只是設(shè)問對象有所偏離。詩歌《紅領(lǐng)巾真好》突出反映了少先隊(duì)員愛鳥護(hù)鳥的精神，文本指向應(yīng)是設(shè)身處地走向“紅領(lǐng)巾”的內(nèi)心世界，而不該在鳥的身上做太多的文章，這種遠(yuǎn)離文本主旨、脫離課文情境的虛問，意義不大。

3.直觀的畫面遏制文字的轉(zhuǎn)換

盡管多媒體教學(xué)手段能充分調(diào)動學(xué)生的各種感官，為想象儲備充足的材料，但它恰恰也是一把雙刃劍，用不好時便會阻礙學(xué)生想象力的發(fā)展。因?yàn)楫嬅娴闹庇^形象、異彩紛呈、精致標(biāo)準(zhǔn)容易遏制學(xué)生腦海中原本那個并不方正、并不直白、并不通透的再造形象，學(xué)生因此便失卻了由于模糊帶來的陌生化意象，所以有時文字創(chuàng)造的形象感要比直觀呈現(xiàn)的畫面感豐富許多。

4.積累的不足導(dǎo)致想象的貧瘠

發(fā)展想象力的基礎(chǔ)是豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)。擁有越豐富的語言文字運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，越能擁有美妙的想象空間，越是能用更為精妙的語言來描繪自己想象的世界。反之，沒有一定的語言積累，沒有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，則會影響想象的深度和廣度。

筆者以為，想象不僅是高級的思維活動，更是語文課程一種重要的學(xué)習(xí)方法。它打通書本與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)，描繪出一幅絢爛多彩的幻想世界的圖景。這個圖景可以突破抽象的概念，以具體、感性的形態(tài)在讀者腦海中產(chǎn)生真切的感受。應(yīng)該說，優(yōu)質(zhì)的想象不是胡思亂想、憑空猜想，它以文化作為根基，以情感作為依托，以語言作為外殼，以現(xiàn)實(shí)世界、社會經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，充滿著豐富性、邏輯性和思辨性。以下筆者結(jié)合神話、童話類教學(xué)，談?wù)勅绾卧趯?shí)踐中優(yōu)化教學(xué)路徑，開發(fā)學(xué)生優(yōu)質(zhì)的想象力，引導(dǎo)學(xué)生親歷言語實(shí)踐的過程。

一、聚焦語境：聯(lián)想構(gòu)圖，豐富視像

語境即言語環(huán)境，一般包括兩個義項(xiàng)，一是指“上下文”，二是指“言語交際的現(xiàn)實(shí)環(huán)境”。無論哪個義項(xiàng)，都證明一個字、一個詞、一個標(biāo)點(diǎn)并不是孤立地存在，只有以語境為載體，才能解釋并判斷它的意義。語境是言外之意的源泉。因此，教學(xué)中不應(yīng)該割裂字詞句的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，孤立地肢解特定的語素，就詞解詞，如此，想象便蕩然無存。我們期望這樣一種教學(xué)境界：當(dāng)學(xué)生品讀一段語言文字時，能通過文字所折射的鏡頭（畫面）在頭腦中再現(xiàn)一種視像，語言與意韻融合得越深刻，視像就越清晰，連帶啟動的想象就越豐富。同樣，當(dāng)學(xué)生眼前出現(xiàn)某一個視像時，他頭腦中能顯現(xiàn)出相應(yīng)的文字。所以，想象就是豐富語言視像、再現(xiàn)作品內(nèi)容的“綠色通道”。

神話具有浪漫主義特點(diǎn)，最為突出的是用想象力創(chuàng)造了神，將憧憬與愿望寄托在神身上。神話故事塑造的人物崇高而悲壯，語言傳神而夸張。如，我們讀《盤古開天地》，腦海里就會出現(xiàn)那個力大無窮、勇敢堅(jiān)強(qiáng)的巨人形象，他用整個身體創(chuàng)造了美麗的宇宙。師生踏著朗讀的節(jié)拍，和著文字的色彩對應(yīng)著讀——

師：他呼出的氣息——

生：變成了四季的風(fēng)和飄動的云。

師：他發(fā)出的聲音——

生：化作了隆隆的雷聲。

師：他的雙眼——

生：變成了太陽和月亮。

……

一聲聲，一遍遍，在師生同聲相應(yīng)、同氣相求的對讀中，盤古那偉大的身軀在不斷的變化中疊加、延伸，愈加豐滿，愈為壯觀。此時，再引導(dǎo)學(xué)生展開畫面的聯(lián)想：除了山川河流、花草樹木、風(fēng)雨雷云，盤古的身軀還可以變成什么？貯存在學(xué)生腦海中的視像分割出多幅畫面，隨著盤古的身軀再一次變化，“他的頭發(fā)變成了黑色的泥土，他的牙齒變成了光滑的石柱，他的胡須變成了纏繞的根莖，他的肋骨變成了筆直的大道……”如此構(gòu)圖，如此表達(dá)，不是一種知識，更是一種自主領(lǐng)悟后的創(chuàng)造。因此，聯(lián)系語境，形象構(gòu)圖，有助于推動想象，豐富表達(dá)。

二、聚焦內(nèi)容：填充補(bǔ)白，擴(kuò)展想象

“填充”和“補(bǔ)白”作為一種閱讀教學(xué)的操作技巧，指的是在教學(xué)實(shí)踐過程中對與課文有關(guān)但課文沒有寫或沒有直接寫的內(nèi)容進(jìn)行有針對性的補(bǔ)充、解釋和說明。這些“無字處皆有其意”的空白，給人以廣闊的想象空間。其實(shí)，想象力的培養(yǎng)除了推測文本的空白點(diǎn)之外，知識的拓展與豐富也相當(dāng)重要。學(xué)生只有獲得堅(jiān)實(shí)寬闊的知識背景，再通過聯(lián)想喚起相關(guān)的記憶表象、知識素材和生活經(jīng)驗(yàn)，并對其進(jìn)行加工與合成，最終才能創(chuàng)造出新的形象、新的故事。如，《女媧補(bǔ)天》第四自然段的教學(xué)，借助“填充補(bǔ)白”的教學(xué)策略，把文章中簡略的概述變成細(xì)致的描寫，讓看似平淡無奇的故事在學(xué)生心中留下深刻印象。

師：五彩石找齊后，女媧準(zhǔn)備煉石補(bǔ)天。這里有一個新詞，請同學(xué)們關(guān)注。一起讀。

生：冶煉。

師：什么是冶煉？

生：我不是很清楚，大概是放在火里烤吧。

師：“冶”是個會意字。古文字這樣寫“■”，左邊表示冰塊，右邊表示金屬塊，因?yàn)榻饘賶K和冰塊均能熔化，所以就用這樣的形狀來表示?！墩f文解字》曰：“冶，銷也。”可見，“冶”字的本意就是“熔煉金屬”的意思。老師特別查過資料，一般熔煉金屬的溫度不低于1300攝氏度，而女媧陪伴神火冶煉五彩石，用了幾天幾夜？

生：五天五夜。

師：那是怎樣的一種煎熬啊？同學(xué)們，你們能想象女媧是怎樣度過這五天五夜的嗎？

生：第一天，火苗直刺她的眼睛，她的雙眼被炙熱的火苗熏得直流眼淚；第二天，火越燒越旺，噼里啪啦的火焰嗤嗤作響，燒焦了她的衣裳，舔舐著她的皮膚，她鉆心般地疼；第三、第四天，她被大火團(tuán)團(tuán)圍住，火焰如邪惡的魔鬼燃燒著她，她渾身是傷，奄奄一息，但還是咬著牙堅(jiān)持著；終于，在第五天，五彩石化成了很稠的液體，女媧把它裝在一個大盆里，以風(fēng)馳電掣般的速度跑到天邊，對準(zhǔn)大黑窟窿一潑，只見金光四射，大窟窿立刻被補(bǔ)好了。

這篇神話故事重?cái)⑹隆⑤p描寫，文本語言凝練而直白，是擴(kuò)展想象的好契機(jī)。假使沒有從“冶煉”入手挖掘字義，或者只是簡單地走過場，相信學(xué)生的想象不會如此精彩。推敲漢字文化，析形索義，補(bǔ)充必要的文化常識，正是為了加深詞義理解，為想象提供具體的知識背景，再抓住文本的空白點(diǎn)“五天五夜”引導(dǎo)學(xué)生融情想象，理解神話故事的內(nèi)在意蘊(yùn)，以此獲得新的體驗(yàn)與感悟，提升學(xué)生的言語智慧。

三、聚焦形式：情境表演，同化物象

童話，是特別適合表演的文體。因?yàn)橥捴械暮芏嘟巧鋵?shí)就是現(xiàn)實(shí)中某些兒童的代表，不論是正面形象還是負(fù)面形象，都可能是兒童某階段的心理表現(xiàn)。

教學(xué)中，我們不可以盲目的說教替代學(xué)生的判斷、評鑒與賞析。對童話作品的理解，兒童有自我認(rèn)知的基礎(chǔ)與感性的解讀，教師可有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的場景來喚醒學(xué)生的相似感，激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)欲，從而個性化地?fù)肀谋?，感受快樂?/p>

還記得學(xué)習(xí)《風(fēng)娃娃》一課，筆者成功編織了一個詩意溫暖的童話世界，用文學(xué)的視角將自然界的風(fēng)描摹成充滿質(zhì)感、飽含稚氣、毛茸茸的語言“風(fēng)娃娃”，實(shí)現(xiàn)了將童話故事中的形象與現(xiàn)實(shí)生活中的“我”疊加在一起，物我同化，窮盡學(xué)生浪漫的想象。當(dāng)學(xué)生化身 “風(fēng)娃娃”來到田野，看到大風(fēng)車有氣無力地轉(zhuǎn)動，多著急，多揪心啊，此時，創(chuàng)設(shè)適宜的表演情境：“風(fēng)娃娃，風(fēng)車轉(zhuǎn)得太慢了，去幫幫它吧！”學(xué)生自然走進(jìn)展開的故事中模擬情節(jié)，深吸口氣，鼓起腮幫，用力吹氣……那一刻，來自耳畔的呼呼聲，是從兒童內(nèi)心流淌出的熱切與真誠。一個“人格化”了的風(fēng)娃娃躍然紙上！這時，抓住時機(jī)采訪學(xué)生：“這位‘風(fēng)娃娃，你為什么要這么用力？那位‘風(fēng)娃娃，你怎么連肩膀都聳起來了？”借機(jī)回到文本的語言，品味“深深地”“使勁”等詞語，把“被動讀”轉(zhuǎn)變?yōu)橐员硌蒹w驗(yàn)為基礎(chǔ)的“主動讀”，此時的朗讀點(diǎn)綴著童話的色彩，再現(xiàn)了童話課堂別樣的風(fēng)貌。

四、聚焦結(jié)構(gòu)：玩味寫法，再造形象

優(yōu)質(zhì)的想象離不開文學(xué)性的表達(dá)，唯有文學(xué)才是審美的，感性的，浪漫的。比如，站在屋檐下避雨，成人的世界想到了“哦，下雨了”這樣非常理性、非常現(xiàn)實(shí)的生活化表述，但缺少審美的旨趣，多乏味。然而，在兒童的世界剛好相反，幼小的心靈在聽到滴答滴答的雨滴聲時會美美地想：“你看，小雨滴在房頂上跳舞呢！”

童話是最適合兒童幻想和想象的文體，因?yàn)閮和季S是具體的、直覺的，表象是動作的、形象的，兒童的學(xué)習(xí)擅長感受、感悟。童話正是以跌宕起伏的情節(jié)、詩意童稚的語言、溫暖感懷的基調(diào)幫助學(xué)生借助想象理解世界上的一切。因而利用童話文本的優(yōu)勢訓(xùn)練語言的技能，提供機(jī)會讓學(xué)生改寫、續(xù)寫、編寫童話，可以塑造學(xué)生腦海中那個虛構(gòu)的形象，豐盈言語表現(xiàn)的意境。

筆者曾看過浙江省特級教師何夏壽老師的一節(jié)《穿針引線寫童話》教學(xué)設(shè)計(jì)，深受啟發(fā)。他以兒童喜聞樂見的“玩詞語混搭”游戲，將三個表示人物、地點(diǎn)、事情的不相干的詞——“毛毛蟲”“池塘里”“撈月亮”連詞成文，引導(dǎo)學(xué)生展開想象、建構(gòu)意義、編寫故事。本堂課最巧妙的地方就是學(xué)會借鑒優(yōu)秀童話的寫作方法，試著用三次反復(fù)的結(jié)構(gòu)構(gòu)思情節(jié)，把童話寫生動，寫具體。

如果穿針引線確定童話內(nèi)容主干——“毛毛蟲發(fā)現(xiàn)月亮掉到了井里，它開動腦筋撈起了月亮”，學(xué)生的想象就會以起因、經(jīng)過和結(jié)果的一般敘事模式展開，一竿到底，線性思路，沒有變化，沒有波折，沒有延伸，這樣的故事就顯得平鋪直敘，既不生動也不好玩。但是，何老師巧妙地借用《去年的樹》作為范文，引入三次反復(fù)的敘述模式進(jìn)行仿寫，引導(dǎo)學(xué)生抓住“意料之外”的情節(jié)展開想象，快樂地超越文字，超越結(jié)構(gòu)，超越自身，形成積極主動的情感邏輯。自然，學(xué)生便明白，寫得曲折一點(diǎn)，多走彎路，便是一個神奇、好玩的童話故事。

可見，學(xué)生腦海里并不缺少形象的素材，關(guān)鍵是如何激發(fā)學(xué)生更好地創(chuàng)作，更好地表達(dá)，使形象立足于文字，變得立體生輝。

現(xiàn)代腦科學(xué)研究表明：負(fù)責(zé)心理活動中的情緒、情感以及信息綜合任務(wù)的右半球?qū)ω?fù)責(zé)分析、推理及抽象思維任務(wù)的左半球具有調(diào)節(jié)的功效。由于“形”與“情”都作用于右腦，于是右腦被激活，兒童的幻想、聯(lián)想、想象的翅膀悄然張開。因此，想象需要情感的催化，它以情思為載體，借助語言進(jìn)行，并運(yùn)用語言來完成。實(shí)踐證明，以文本為依托，緊扣文體特征調(diào)動學(xué)生的情感參與，構(gòu)筑心理圖像，才能激活想象思維，更好地著意于言語生命的養(yǎng)護(hù)。

（作者單位：浙江溫州市籀園小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波