肖任飛

(華中師范大學國際文化交流學院，湖北武漢，430079)

一、問題的緣起

標記，尤其是關聯標記，在漢語復句研究中有著特殊的地位，歷來受到研究者們的重視。在過去百來年的漢語復句研究中，關聯標記的選擇與搭配，與單復句的界限和劃分、復句關系的分類和判斷“三足鼎立”，近二三十年來，學界重視漢語復句普—方—古“大三角”及跨語言關聯標記的比較，在描寫基礎上注重認知功能及形式解釋，在語言學研究基礎上注重與中文信息處理和對外漢語教學等交叉研究[1]，近來開始關注關聯標記與語篇的互動關系[2]。

漢語復句還通過不少熟語化標記關聯，比如“之所以……是因為……”，“與其……不如……”，“既然……就……”等是規(guī)則性強的框架式標記，“說什么”、“怎么說”、“更不用說”等則是與復句關聯的實體性固化結構體，這在以往復句以及復句教學研究中并未引起足夠重視，前者通常被當作一般關聯標記來處理，關于后者的研究一直到近十年才有相關成果出現。

在傳統教學語法中，復句層面是著墨很少的，一般只是以邏輯—語義對復句進行分類，其教學也基本采取邏輯—語義和關聯詞語結合的教學思路。以因果復句為例，國內主要的教學語法參考書，大體都將其作為偏正復句(主從復句)的一類，解釋如下：前一分句偏句提出原因、前提，后一分句正句說明結果或推斷，常用的關聯詞有“因為……所以……”，“由于……”，“……因此……”，“既然……就……”等等；有些復句，原因在后一分句，前一分句卻是結果，常用的關聯詞有“之所以……是因為……”。我們不否認邏輯—語義和關聯詞語教學在復句教學中的重要作用，但對于形式—意義配對的構式來說，這種方法還是存在不少局限。本文先是探討熟語化標記的漢語復句構式的類型，進而提出相應的教學策略。

二、熟語化標記復句構式的類型

構式，通常認為是形式—意義對(form-meaning pair)，如果它的形式和意義的某些方面不能完全從其組成成分或業(yè)已建立的其他構式中推導出來，這個配對體就是構式[3]。盡管構式語法宣稱低層面的詞和語素以及高層面的語篇都是構式，但在實際的構式語法中仍是集中在兩個方面，一個是實體性或準實體性的習語性構式，包括結構形式完全固定的特殊短語(如let alone)和部分固定的特殊句子(如What’s X doing Y)，另一個是規(guī)則性或圖式性的帶有較強規(guī)則性的句法結構，尤其是各類特殊句式，比如雙及物構式的探討等[4]。漢語復句也存在兩類熟語化標記，這剛好跟構式語法研究的兩個傳統對應：一類由實體性熟語化標記關聯，另一類通過規(guī)則性熟語化標記關系。

(一)實體性熟語化標記的復句構式

實體性熟語化標記，也可稱作習語性熟語化標記，是指結構上固定、形式和意義的某個方面不能從其組成成分推導出來的、關聯復句關系的特殊標記，比如構式語法研究的經典例子let alone，其形式完全固定，意義并不能從其組成成分let、alone或兩者的組合推導出來，表達的是整體性意義。漢語跟let alone相近的是“更不用說”，在現代漢語里，“更不用說”不是“更+不用+說”的短語用法，而是表達一種熟語化意義。例如：

(1)獎金人選發(fā)表以后，據說中國人民全體動了義憤，這位作家本人的失望更不用提。(錢鐘書《靈感》)

(2)祖祖輩輩生活在雪山高原上的藏族同胞先前從來沒有聽說過種蔬菜，更不用說吃新鮮蔬菜了。

例(1)、(2)中，“更不用說”跟動詞“說”、副詞“不用”都沒有直接關系，中間不能有語音停頓，不能出現發(fā)出言語行為的施為性主語，“不用”后面也不能插入兼語成分，“說”不能有時體變化，是熟語化、習語化或詞匯化很高的短語。在復句語義關系上，“更不用說”構成一種反逼性遞進關系，其中也隱含著推論性因果關系，復句前件既是遞進基點，也是推論根據，復句后件既是遞進終結，也是推論結果[5]。此外，其在句法形式、語義機制以及語義韻等方面還有不少特征和限制條件，由于篇幅所限和本文主旨原因，此不展開討論[6]。

關于實體性熟語化標記，還有兩篇文獻要提：根據肖任飛[7]、謝曉明和肖任飛[8]報道，漢語“說·什么”表示無條件讓步關系，這是國內較早報道實體性熟語化標記的作品，盡管沒有站在復句構式高度，但為后續(xù)研究提供了一條線索。此后董正存從構式緊縮角度對其句法—語義后果進行了更深入的討論，并提出了跟“說·什么”功能類似的“怎么·說”[9]。例如：

(3)說什么咱們也得干一下吧，不然，不好交差。

(4)咱們怎么說也得干一下吧，不然，不好交差。

這類“說什么”和“怎么說”是留學生所需要學習的內容，根據《高等學校外國留學生漢語教學大綱》，“說·什么”、“怎么著”緊縮句位列高等階段語法項目當中[10]?！罢f什么”、“怎么說”中間不能有語音停頓，“說”后不能插入時體成分，也不能拆開，“說”的語義比較泛化，不表示具體言語動作，不能用其他“說”類動詞替換，也不能省略。此時，“說什么”、“怎么說”的語義已經趨于專門化，用來表示無條件讓步語義，詞匯化程度很高，經常與副詞“也、都”配合使用。作為施事或與事的“咱們”既能出現在“說什么”、“怎么說”之前，也能出現在“說什么”、“怎么說”之后，語義上指向謂詞“不能灰心”，不指向“說”。

(二)規(guī)則性熟語化標記的復句構式

規(guī)則性熟語化標記，也可稱圖式性熟語化標記，是指帶有較強規(guī)則性的、關聯復句關系的句法結構標記。這大概有兩種類型：一類是傳統意義上的配套式關聯標記，比如“一來……二來……”、“也罷……也罷……”、“與其……不如……”、“要么……要么……”、“之所以……是因為……”、“既然……那么(就)……”等，它們同一般關聯標記不同，不是簡單地遵守“聯系項居中原則”[11]，關聯標記前件和后件的互信息值都非常之高[12]。這些關聯標記有些是漢語獨有，并且形式和意義配對的某些方面并不能從其組成成分推導出來。例如：

(5)我病了。我認為我之所以生病是因為我褻瀆了神靈，大家都不相信我的說法。(池莉《讓夢穿越你的心》)

(6)那些細節(jié)我終生難忘。之所以如此是因為我愛上了另一個女人。(莫懷戚《透支時代》)

例(5)、(6)“之所以……是因為……”是漢語獨有的關聯標記[13]，除邏輯上的原因—結果關系之外，關聯標記“之所以……是因為……”具有釋因功能，“之所以”在句中起照應和回指上文的作用，如例(5)“生病”照應上文“病了”，例(6)“如此”回指“那些細節(jié)我終生難忘”，同時啟示后面將解釋原因，“之所以”在其中扮演承上啟下的角色。

除上述傳統意義上的配套式關聯標記以外，還有些句法結構也具有較強的規(guī)則性且關聯某種特定復句關系。例如：

(7)老師見安娜有點不舒服，就讓她先回宿舍休息了。

(8)一下雪就堵車，又碰上一起交通事故，我的車在路上整整堵了二十分鐘。(楊寄洲主編《漢語教程》第二冊上·《我的眼鏡摔壞了》，第120頁)

例(7)我們可稱作“見”類因果復句構式，原因分句由“見+(S兼)+量范疇”組成，結果分句經常存在關聯副詞“就”，當“就”進入該構式框架之后，壓制著它不再表示條件、假設以及順承，而是表示因果關系。例(8)是與復句結構模式相關的構式，可碼化為“P(x，y又)，Q”因果構式，n+1(n≥2)是該因果構式的基礎模式，語義上強調原因的累積。

此外，實體性熟語化標記和規(guī)則性熟語化標記并非截然分開，比如前面所說的無條件讓步的“說·什么”緊縮句，“說·什么”是一個實體性的熟語化標記，但也經常跟關聯副詞“也、都”配套使用，規(guī)則性和圖式性也很強。

三、熟語化標記復句構式的教學策略

學界普遍認為，教學語法是客觀存在的，目前最困難的就是基于什么理論和方法編寫對外漢語教學語法，教學語法應該怎樣變通才能使學生學起來最有效。然而傳統教學語法在復句層面是關注不夠的，大多數教學語法參考書在復句層面跟理論語法沒有多少差異，只是采用“邏輯—語義”標準對復句分類，列舉出典型的關聯詞語。但這種教學語法至少有以下問題：一、同英語等依賴形態(tài)的語言不同，漢語多數復句不使用關聯標記[14]，如果學生受母語遷移的影響，復句都使用關聯標記，自然會造成偏誤；二、關聯標記，即便是概念意義接近的關聯標記，比如then和“然后/于是/接著”、so和“所以”、but和“但是/不過”，在具體用法上也存在差別；三、學生還有泛化使用“所以、但是、然后”的現象[15]。

隨著構式—語塊理論的引入，基于“構式—語塊”的教學法在存現句、兼語句、“把”字句等特殊句式的教學中具有很明顯的作用[16]，在國家語委公布的2015 年立項名單中，“基于構式理論的對外漢語教材資源庫建設”也被列為重點項目，可見政府和學界對基于構式理論教學語法和語法教學的重視。我們認為，許多復句，比如推論性因—果復句、判斷性果—因復句、無條件讓步“說·什么”緊縮句、“P(p，q又)，Q”因果復句、“X是X”轉折復句、“更不用說”遞進推論句等，都可采用“構式—語塊”教學法。初步實驗證明，基于“構式—語塊”的復句教學方法，相對傳統“邏輯—語義”和關聯詞語教學法，對于熟語化標記的漢語復句構式教學具有一定優(yōu)勢。

四、熟語化標記復句構式的教學方案

在具體教學實施方案上，針對實體性熟語化標記復句構式的教學跟規(guī)則性熟語化標記復句構式的教學不太相同，但具體實施過程基本沒有差異。首先是研究備課階段：我們需要將所要教學的復句轉化成對應的構式，概括其構式義，分析其內部語義關系，然后據此將構式切分為若干語塊，得出該構式的語塊鏈。其次是課堂教學過程，先是用各種方法展示構式的語言實例，引導學生從認知角度理解句子所表示的構式義，其次是引導學生理解構式語塊之間的關系，接著根據語義關系將構式分成若干語塊，并形象化地展示出來，然后告訴學生語塊與語塊之間的聯結關系和銜接順序，最后向學生詳細說明每個語塊內部的要求。

(一)實體性熟語化標記復句構式教學方案

我們以“更不用說”推論性遞進復句為例探討實體性熟語化標記復句構式的教學過程。首先是備課階段，我們應清楚，“更不用說”構式在形式上由P和Q更不用說兩個語塊組成，P既是遞進的基點，也是推論的根據，Q更不用說既是遞進的終結，也是推論的結果。例如：

(9)宋華：我們在說，你們這些老外快成“中國通”了，力波當然就不用說了。(劉珣主編《新實用漢語課本》第二冊，第246頁)

在教學例(9)的時候，首先展示實例，讓學生理解復句所表示的構式義，即理解該復句表示“你們這些老外快成‘中國通’了，力波當然就更是中國通了”。其次引導學生理解構式中的“不用說”與言語動作無關，前面可以添加副詞“更”，“更不用說”語義上表示反逼遞進推論關系，在形式上可變換為“你們這些老外尚且快成‘中國通’了，力波當然就不用說了”和“既然你們這些老外快成‘中國通’了，力波當然就不用說了”。接著拓展更多實例，通過句型變換練習，讓學生加深對“更不用說”構式的理解。例如：

(10)即使在他這個外行看來，也覺得五百萬是不夠的，更不用說只有一百五十萬了。

(11)除了哥哥給他一些零用錢外，他父母從來沒給過他一個子兒，更不用說去看他了。

通過擴展我們要讓學生知道，“更不用說”構式都能形象化地表示為遞降和遞升兩種結構。例(9)是遞升結構，例(10)、(11)為遞降結構?？煞謩e表示如下：

(9’)一般老外…不能成為“中國通”→(箭頭向右表示遞升)你們這些老外…成了中國通→……→力波不是老外…是中國通→力波不是老外，且對中國很了解…更是中國通

(10’)內行看來…五百萬不夠←(箭頭向左表示遞降)在他這個外行看來…五百萬也不夠←……←在…三百萬肯定不夠←一百五十萬…更加不夠

(11’)一般父母…去看孩子←(箭頭向左表示遞降)一般父母…給孩子錢←他父母…沒給過他錢←……←看他…更不可能

最后向學生講清楚“更不用說”構式的內部要求，有些Q更不用說信息需要從前面遞進基點和推論根據中補充，比如例(9)“中國通”并不能從“力波當然就不用說了”獲知，而要結合前文才能推導出來，例(10)同樣如此，“不夠”并不能從“更不用說只有一百五十萬了”直接獲知，例(9)、(10)還有一個特征，即Q更不用說主賓能夠易位，“力波當然就不用說了”可說成“更不用說力波了”，“更不用說只有一百五十萬了”可變成“只有一百五十萬就更不用說了”；而有些Q更不用說能直接提供信息，比如例(11)“更不用說去看他了”，“去看他了”就是Q更不用說提供的信息，“去看他”和“沒給過一個子兒”之間形成遞降關系。

(二)規(guī)則性熟語化標記復句構式教學方案

我們以“P(p，q又)，Q”因果復句構式為例探討規(guī)則性熟語化標記復句構式教學過程。“P(p，q又)，Q”因果復句構式是指下面一類句子：

(12)騎車的人太多，||有的人又不遵守交通規(guī)則，|也是造成交通擁擠的主要原因之一。(楊寄洲主編《漢語教程》第二冊上·《我的眼鏡摔壞了》，第121頁)

備課階段，我們應清楚該構式有原因語塊和結果語塊兩大語塊構成，二者構成原因—結果關系，其中原因語塊又由并列或遞進、轉折關系的幾個小語塊構成。構式表示一個原因還不足以推出后面的結果，兩個或多個原因累積才得出后面的結果，構式強調原因的累積。

課堂教學過程中，先展示語言實例，引導學生從認知角度理解復句的構式義，比如例(12)讓學生知道“騎車的人太多”和“有的人又不遵守交通規(guī)則”是“造成交通擁擠”的兩個原因，其次展示更多實例，讓學生理解構式語塊之間的關系。例如：

(13)田忌知道自己的馬沒有國王的好，||但是又不好意思說不賽，|就答應了。(楊寄洲主編《漢語教程》第二冊上·《賽馬》第35頁)

(14)你們倆原來都學得不錯，||有一定的基礎，|堅持學下去的話，一定能學好。(楊寄洲主編《漢語教程》第二冊下·《我們還想學下去》)

通過展示更多實例，學生可以了解到，例(13)和例(14)由原因語塊和結果語塊兩大語塊構成，其中原因語塊又由并列/遞進、轉折的兩個小語塊構成，兩個小語塊之間存在或可添加副詞“又”，結果語塊可能是一個小句，也可能是存在語義關系的分句。接著根據語義關系將構式分成若干語塊，并形象化地展示出來，我們可以在教學課件上這樣概括：

騎車的人太多,有的人又不遵守交通規(guī)則,也是造成交通擁擠的主要原因之一。田忌知道自己的馬沒有國王的好,但是又不好意思說不賽,就答應了。你們倆原來都學得不錯,有一定的基礎,堅持學下去的話,一定能學好。 cause1 + cause2 → result P(p + q又) → Q

最后為學生介紹“P(p，q又)，Q”因果復句構式的內部要求，比如復句結構基本采用n+1或n+n模式，原因語塊內部是并列/遞進或轉折關系，不可能為連貫關系，副詞“又”表示原因的累積，不表示時間的順承。此外，還告訴學生該構式在語篇中也經常使用。例如：

(15)昨天我給山本打電話，約她晚上一起去看京劇。||但是她說晚上有事，去不了。|所以我們就決定今天晚上去。(楊寄洲主編《漢語教程》第二冊下·《她有事，去不了》第62頁)

(16)正是上下班時間，|||路上人多車也多。||公共汽車上不去，|我們只好打的。(楊寄洲主編《漢語教程》第二冊下·《她有事，去不了》第62頁)

值得注意，例(16)看起來是兩個句子，但從構式角度來說，“我們只好打的”是由“正是上下班時間，路上人多車也多”和“公共汽車上不去”共同推導出來的結果。

五、結語

綜上所述，除一般關聯標記以外，漢語復句也存在兩類熟語化標記，即實體性的習語化標記和規(guī)則性的圖式化標記兩類。前者指那些結構形式固定、形式和意義的某個方面并不能從其組成成分推導出來的熟語化標記，后者指那些規(guī)則性很強、經常標記某類復句的熟語化標記。這在過去的復句研究中并未引起足夠的重視。

對于由實體性的習語化標記和規(guī)則性的圖式化標記關聯的復句構式，我們主張在教學語法中采用“構式—語塊”教學策略，并從備課和上課操作兩方面提供了具體的教學方案。初步實踐證明，這種教學方法是學生易于接受的，能獲得良好的教學效果，不過由于篇幅原因，本文暫未報道實驗結果，擬再專文報告。

*本文系教育部人文社科基金項目“漢語因果復句多樣性與傾向性實證研究”【13YJC740110】、中央高?；究蒲袠I(yè)務費項目“面向CSL 的漢語因果復句搭配的實證性研究”【CCNU16A06010】、中國博士后科學基金“基于心理實驗的漢語復句習得句法發(fā)展研究”【2013M531713】階段性成果。

注釋：

[1] 郭中：《近三十年來漢語復句關聯標記研究的發(fā)展》，《漢語學習》2014年第5期，第80～88頁。

[2] 姚雙云：《連詞與口語語篇的互動性》，《中國語文》2015年第4期，第329～340頁。

[3] A.E.Goldberg，AConstructionGrammarApproachtoArgumentStructure，Chicago：Chicago University Press，1995，p.5.

[4] C.J.Fillmore，P.Kay，&M.Katherine,“Regularity and Idiomaticity:The Case ofLetAlone”，Language，3，1988，pp.501-538；P.Kay & C.J.Fillmore,“Grammatical Constructions and Linguistic Generalizations:TheWhat’sXdoingYconstruction”，Language，1，1999，pp.1-33.

[5] 邢福義：《漢語復句研究》，北京：商務印書館，2000年，第237～241頁。

[6] 肖任飛、張芳：《熟語化的“更不用說”及其相關用法》，《語言研究》2014年第1期，第112～118頁。

[7] 肖任飛：《非疑問用法的“什么”及其相關格式》，華中師范大學碩士學位論文，第26～34頁。

[8] 謝曉明、肖任飛：《表無條件讓步的“說·什么”緊縮句》，《語言研究》2008年第2期，第99～104頁。

[9] 董正存：《無條件讓步構式的緊縮及其句法—語用后果》，《中國語文》2013年第4期，第332～340頁。

[1] 國家對外漢語教學領導小組辦公室：《高等學校外國留學生漢語長期進修教學大綱·附表三》，北京：北京語言學院出版社，2002年，第26頁。

[11] 儲澤祥、陶伏平：《漢語因果復句的關聯標記模式與“聯系項居中原則”》，《中國語文》2008年第5期，第410～422頁。

[12]姚雙云：《復句關系標記的搭配研究與相關解釋》，華中師范大學博士學位論文，第60～61頁。

[13] 郭中：《因果復句關聯標記模式與語序的蘊涵關系》，《語言研究》2015年第1期，第113頁。

[14] 參見姚雙云：《復句關系標記的搭配研究與相關解釋》，華中師范大學博士學位論文，第13頁；肖任飛：《現代漢語因果復句優(yōu)先序列研究》，華中師范大學博士學位論文，第35頁。

[15] 周小兵、梁珊珊：《韓國學生敘述性口語語篇邏輯連接情況調查》，《語言教學與研究》2014年第3期，第20～27頁。

[16] 參見蘇丹潔、陸儉明：《“構式—語塊”句法分析法和教學法》，《世界漢語教學》2010年第4期，第557～567頁；蘇丹潔：《試析“構式—語塊”教學法——以存現句教學實驗為例》，《漢語學習》2010年第2期，第83～90頁。