馬紅紅

摘要：隨著中國的發(fā)展壯大，學習漢語的外國人呈現(xiàn)出日益增長的發(fā)展趨勢。在第二語言習得的過程中，第二語言習得者出現(xiàn)各種類型的偏誤是意料之中的事。本文以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學漢語的外國人的偏誤的類型以及產(chǎn)生偏誤的原因，母語負遷移、目的語負遷移（過度泛化）等產(chǎn)生的影響。以及在對外漢語教學中對于這些偏誤的教學策略。本文把直接或間接搜集到的學生偏誤的類型進行粗略歸納，在此進行大致分析。

關(guān)鍵詞：偏誤分析 對外漢語 教學

中圖分類號：H17文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0071-02

偏誤分析產(chǎn)生于20世紀60年代，興盛于70年代，70年代后期，偏誤分析因為在研究方法和研究范圍上的問題開始衰落。80年代中期以來，偏誤分析開始復蘇并在對外漢語教學界受到普遍重視，現(xiàn)在一些學者們依然運用偏誤分析，分析第二語言學習者的語言系統(tǒng)，并對學習者語言偏誤產(chǎn)生的原因進行解釋。[1]

一、偏誤分析產(chǎn)生的背景

在對外漢語教學中，每個教師在每節(jié)課上都或多或少地在給學生糾錯。第二語言習得者在使用外語進行交際時，他所使用的形式與所學第二語言的形式之間總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各要素之中，通常把這種差距稱為“偏誤”。應用語言學家科德Corder發(fā)表的《學習者語言偏誤的意義》（The significance of learnerserrors）一文中，對“失誤”（mistakes）和“偏誤”（errors）進行了區(qū)分。[2]失誤具有偶然性，指口誤、筆誤等的錯誤。屬于語言運用的范疇，與語言能力無關(guān)。犯錯誤的人大多數(shù)往往能意識到自己所犯的錯誤，并在必要時糾正這些錯誤。如把本書說成了本子，這是偶然發(fā)生的。而“偏誤”則具有系統(tǒng)性，是語言能力的范疇。出現(xiàn)“偏誤”的人一般意識不到自己所出現(xiàn)的“偏誤”，而且這些“偏誤”往往會重復出現(xiàn)。如：他剛跟我這里走，這種偏誤不是偶然發(fā)生的，是有規(guī)律的、有系統(tǒng)性的偏誤。所謂偏誤分析，就是發(fā)現(xiàn)第二語言學習者發(fā)生偏誤規(guī)律的過程，包括偏誤是怎樣產(chǎn)生的，在不同的學習階段會發(fā)生什么樣的偏誤，等等。因此，偏誤分析可以使我們發(fā)現(xiàn)習得規(guī)律并幫助我們預測和避免偏誤，指導對外漢語教學活動。

二、偏誤的類別

（一）語音偏誤

學生學漢語首先遇到的就是語音問題。對各個不同國家的學生來說，學習語音都有不同程度上的困難。在日常交際中，準確發(fā)音才能讓聽者理解，否則交際就難以進行。

以渤海大學韓國學生為例，韓國學生在發(fā)“f”音時有很大的困難，他們發(fā)出的音像是介于“f”和“h”的音，教師在教這個音的時候，可以讓學生下唇接近上齒，形成窄縫，從唇齒間的窄縫中擠出，這樣就發(fā)出“f”的音了。此外，語音和語調(diào)也是不容忽視的問題，我們應該重視對其語氣與語調(diào)的教學，這也非常有利于學生的交際。

（二）漢字偏誤

有很多學生說，學習漢語最難的是漢字，學生在漢字方面的偏誤大多在漢字的書寫上，主要針對筆畫的規(guī)范，以及部件的偏誤。外國留學生的漢字書寫偏誤的形式也是多種多樣，

（三）語法偏誤

語法有兩個含義，一個是語法結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，另一個指語法學，而語法學又分為詞法和句法兩大類。[3]詞法包括各類詞的使用，句法在對外漢語教學中主要表現(xiàn)為句型的教學。詞法的偏誤主要表現(xiàn)為詞類的使用上，如：“約會他”這里把名詞“約會”誤用為動詞。句法的偏誤主要表現(xiàn)為句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我們每天都把宿舍干干凈凈”偏誤的原因是遺漏謂語?！糑G-*2〗“他把課本在桌子上”偏誤的原因是回避。

（四）語用偏誤

語用的偏誤也就是語言的使用，主要表現(xiàn)為表達上的偏誤，與各國家地區(qū)的民族風俗、文化差異、價值觀念，習慣用法等都息息相關(guān)。

三、偏誤產(chǎn)生的原因

偏誤的產(chǎn)生受到很多因素的影響，有外部原因也有內(nèi)部原因。下面進行大致分析。

（一）母語負遷移

偏誤分析理論認為，在第二語言習得中造成偏誤的原因是多方面的，母語干擾是很重要的一個方面。語言遷移理論是指在第二語言學習中，學習者學習第二語言時，借助于母語的發(fā)音、詞義、結(jié)構(gòu)規(guī)則或習慣來表達的一種現(xiàn)象。如果母語的語言規(guī)則與所學目的語一致，就會產(chǎn)生積極的影響，稱為正遷移（positive transfer）。如果母語的語言規(guī)則不符合目的語的語言規(guī)則和習慣，對第二語言學習者就會產(chǎn)生消極的影響，稱之為負遷移（negative transfer）。

（二）目的語知識負遷移

目的語知識負遷移過度泛化也是負遷移的一種。即：學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用推類的辦法不適當?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成偏誤，也稱為過度概括（over-generalization）或過度泛化。如果說由于母語負遷移所造成的偏誤在學習的初級階段占優(yōu)勢，到中級階段或高級階段目的語知識負遷移造成的偏誤就逐漸占了優(yōu)勢，這是學習者內(nèi)化規(guī)則過程中所產(chǎn)生的偏誤。

（1）“我兩小時工作?！彼麄儗W會了漢語中狀語一般出現(xiàn)在動詞前面這一規(guī)則后，便把一些補語當成是狀語放在了動詞的前面。

（2）“一個星期”“一個月”。把這里的量詞“個”過度泛化為“一個天”“一個年”。

（3）“我們每天兩個小時學習”?！皟蓚€小時”應為時量補語，此處為狀語的過度泛化。

（三）文化遷移

文化遷移即母語文化對目的語產(chǎn)生的干擾。母語文化也會對第二語言學習者造成干擾，從而引起偏誤。[4]在漢語中學生對老師的稱呼是“老師”或“先生”，外國學生稱呼老師時，常常直接稱呼姓如“張”“李”，或者稱呼名“三”“四”，因為有些國家對老師稱姓表示尊敬。還有的學生不知道中國人的姓、名排列順序。還有的國家學生對老師稱名以表示親切。這是學生的母語文化造成的偏誤。

（四）學生認知因素和心理因素

學生的認知因素和心理因素也是造成偏誤的一個十分重要的原因。學習者的認知因素、學習態(tài)度和回避等都會引起偏誤。有的學生因為漢語的某些形式對他來說比較難而故意回避，從而造成偏誤。比如：一個學習者不會發(fā)第四聲，也不去練習，在平時的說話和交際中也從來不去嘗試發(fā)第四聲，久而久之，他在說漢語時，就沒有第四聲了。

（五）教師的教學策略

教學上的失誤是也是誘發(fā)學生偏誤的主要原因之一。教師講解上的失誤也是多方面的。如在對課文的注釋、語法、詞語的解釋方面，都有可能出現(xiàn)講解不周全的情況，因而引起學生的偏誤?；蛘咭恍┙處熣瞻岈F(xiàn)成的材料或者在講解時缺乏針對性，以至于不嚴密地講解。

（1）“我們班都有10人”。

（2）“我們學校都有三個食堂”。

（1）（2）出現(xiàn)這種偏誤的原因是因為詞典、語法書以及教師的講解中都把“都”解釋為“全部”“全”的意思，所以學生用來概括班級的人數(shù)，概括學校的食堂時就會出現(xiàn)這樣的偏誤。

（3）“他認為我喜歡吃蘋果，我反而不喜歡吃蘋果”。

（3）中學生出現(xiàn)這種偏誤的原因是在對外漢語教學中有位老師在為學生講解“反而”時指出，一般把“反而”解釋為“與內(nèi)心所想相反”，或者是“與上文的意思相反”，這樣就會使學生造出這樣的句子。

除此之外，操練也是一個很重要的環(huán)節(jié)。操練的目的是讓學生更加準確地掌握語言，所以我們要避免在操練時練習到可能會導致學生偏誤的語言項目。目前的對外漢語教學對語法點的切分過于粗疏，對于學生來說，一個語言項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的。假如我們不注意這些細小的變化，把這些都看作已經(jīng)學過的內(nèi)容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。當然也并不是主張將一個語法項目的所有的意義都歸入教學內(nèi)容，而是應該根據(jù)需要和常用的程度，分清主次難易進行選擇，最大限度減少學生出現(xiàn)偏誤的情況。[4]

除了上面這幾點之外，對外漢語教學還應該充分考慮學生的特點、被試者語言水平、學習階段、學習經(jīng)歷、教育背景、年齡、學習動機與目的，是長期還是短期，是想繼續(xù)深造還是只是為了旅游等。如果不考慮這些特點，對外漢語教學就無法順利進行，學生的接受能力與教師的教學無法配合，就會使學生出現(xiàn)偏誤。

四、偏誤分析的教學策略

首先，針對語音與漢字、語法及語用的偏誤，教師在教學中要注意和總結(jié)學生易錯音和易錯字的原因，并克服這些，正音、正字，糾正語法錯誤。除了講解這些基本知識之外，還要給學生介紹中國獨特的文化習慣和語言表達習慣和規(guī)律，語言的應用，以發(fā)現(xiàn)和學習者自己國家的不同。因此，在對外漢語教學中，除了讓學習者掌握漢字的字、詞、句的含義之外，還要結(jié)合漢語的表達習慣進行講解。

其次，針對理解上的偏誤，理解偏誤并不明顯，所以克服理解偏誤在對外漢語教學中也是一個很好的策略。理解偏誤的教學策略可以歸結(jié)為：教師的講解要到位，學生的練習要足夠，我們可以采用對比式教學，把正誤兩種表達進行對比以讓學生發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，并在以后的學習中避免出現(xiàn)類似的錯誤。

避免目的語負遷移和過度泛化給學生帶來的偏誤是很難的，這對于教師的教學和學生的學習都是一個難點。規(guī)律的總結(jié)是很重要的，但是又不能盲目類推。同時教師也不能盲目地歸納學生的一些“非規(guī)律性”的規(guī)律，清楚替換練習與過度泛化的區(qū)別，在對外漢語教學中，替換練習是十分必要的，但是也要避免學生以此為基礎(chǔ)盲目類推而導致的泛化。

在教師的教學策略上，在國內(nèi)的情況下，以渤海大學為例，教師面對的一個班級的學生通常都不只是一個國家的學生，有布隆迪、韓國、日本、印度、哈薩克斯坦等國家的學生，教師雖然可以掌握某一種或幾種類型的偏誤，但是很難預料單個學生可能會發(fā)生的偏誤。在這方面，教師要找出偏誤的根源，有針對性地幫助學生糾正。因此，任何對外漢語教材都應該給教師留有足夠的靈活余地，使他們能夠根據(jù)學生的情況補充必要的相關(guān)內(nèi)容以及練習。教師也應該避免出現(xiàn)照本宣科的情況。

針對不同的學習目的、學習期限，來選擇適當?shù)慕虒W方法。在教學之前，一定要先了解學習者現(xiàn)有的漢語水平、學習目的、學習期限，做全面的分析，制定出最佳的教學設(shè)計，以使每一個教學環(huán)節(jié)構(gòu)成一個科學的整體。

總之，在對外漢語教學中存在著許多的矛盾，需要提高教學質(zhì)量但又不能把教學時間拖得太長；需要字本位理論但又不能每一個字都進行盲目的講解；需要糾正學生的錯誤但又不能有錯必糾。很多問題都有待進一步探討與研究，這也正為我們提供了研究努力的方向。

五、結(jié)語

本文在前人研究的基礎(chǔ)上，對渤海大學留學生的一些偏誤進行了分析，并提出了一點建議。但由于本人對留學生母語不了解以及個人水平有限，所以本論文還存在許多不足之處，希望老師批評指正。

參考文獻：

[1]王建勤.第二語言習得[M].北京：商務印書館，2009.

[2]劉詢.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[3]黃伯榮，廖旭東.現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]魯健驥.偏誤分析與對外漢語教學[J].語言文字應用，1992（1）.

責任編輯：孫瑤