【摘 要】本文分析北海中學語文組教師校本研修的現(xiàn)狀，提出要想使教師進行校本研修，學校層面要使之制度化，要把校本研修作為教師考核指標，要做好相關的資源保障；教研組層面要保證校本研修的實效性，采用主題學習工作坊的培訓方式進行研修，通過課例研修、課題研究相結合的方式，推進校本研修。

【關鍵詞】高中語文 校本研修 共同備課工作坊 課例研修 課題研究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）01B-0027-03

作為廣西首批示范性普通高中、廣西最早的 16 所重點中學之一，北海中學承擔著全北海人民“辦優(yōu)質精品教育”的重任。2014 年 8 月學校整體搬遷到占地 440 畝的新校區(qū)，享有配套設施齊全的教育資源。但是如何有效地開展校本研修，如何真正引領和促進教師的專業(yè)化成長，成為了當前學校教育發(fā)展中的關鍵性問題。

以語文組為例，談談新課標背景下校本研修的有效途徑。

一、北海中學語文學科校本研修的現(xiàn)狀及成因

（一）現(xiàn)狀

1.校本研修的內容形式單調低效

除了學校安排的講座、培訓外，語文組的校本研修在形式與內容上與學校安排的教研組活動沒有什么區(qū)別。即每周安排固定時間進行集體備課，包括整個大組的集體備課和分年級的小組集體備課。這樣的集體備課安排，更多服務于日常教學，對教學的正常開展起到促進作用。但是，由于內容形式過于單調，“研”和“修”的成分太少。多數(shù)是為了完成任務而活動，但求能夠交差、應對檢查，不少教師并沒有認真投入研究，研修的效果注定很低。

2.教師參與校本研修的主動性不足

部分教師認為校本研修根本不重要或者沒有意義。一到教研組開展活動的時候，他們都會千方百計地找理由請假，即使參加也是應付了事。部分教師表面上接受但實際只想保持現(xiàn)狀。他們習慣于當“教”的角色，當要他們當“研究者”的時候，他們就會借上課、輔導、管學生、忙等理由推脫，更不會主動去研修。

（二）成因

1.學校層面缺少有力的制度保障

第一，學校沒有時間的保障。因為學校沒有提供足夠的時間，所以除了學校教務處規(guī)定的教研組每周一次集體備課之外，教師不愿意花更多的時間去讀書去研究去進行自我反思，也沒時間讓備課組教師進行同伴互助。

第二，學校沒有經費保障。因為學校沒有經費支持，所以使得大面積的教師培訓沒能得到正常開展，也使得教師開展課題研究的積極性普遍不高。

第三，學校沒有評價機制作保障。因為學校沒有制定好教研方面的評價機制，所以出現(xiàn)教師做好做壞一個樣，做與不做一個樣的現(xiàn)象。研修做得好的教師也沒有得到應有的肯定和鼓勵，這無形中極大地打擊了教師進行校本研修的積極性。

2.教師個體的研修能力有待提高

校本研修要求教師要能夠靜下心來，認真研讀書籍，認真參加培訓，認真反思教學，認真參與研討。然而，不少語文教師既要承擔繁重的教學任務，又要當班主任管理班級?；诖?，他們不愿把精力花在校本研修上，他們無暇顧及教育研究的實踐。他們也不善于對自我的經驗進行反思，不能在發(fā)現(xiàn)自我、調整自我中學習，這在一定程度上影響了教師研修能力的提高。

3.教師群體的同伴互助意識不強

學科組內部同伴互助的意識不強，集體智慧的力量發(fā)揮不出來，這也極大地影響校本研修的效果。校本研修中，舉一個實例：一堂研討課后，教師之間更多的是習慣于互相表揚，而對存在的缺點和不足卻避而不談。原因有多方面，一是有些教師限于自身水平，平時就缺乏思考所以也找不到問題；二是遇到同伴有缺點不足，礙于面子不愿意說；三是實施績效工資之后，教師之間存在著競爭，教學上相互留一手，各干各的，做好自己才是關鍵，至于別人如何沒必要說實話。

二、北海中學高中語文校本研修有效途徑的探索

（一）學校層面的制度建設

1.學校把校本研修作為考核指標

校本研修的實施在某種程度上取決于學校的重視程度。學校領導的態(tài)度是關鍵，學校把校本研修作為教研組、所有教師除了教學任務之外的一項重要考核指標。每學年，學校評選優(yōu)秀教研組，評優(yōu)的依據(jù)除了完成日常的教研任務，除了看教學成績、科研成果之外，更看整個教研組研修的內容形式是否豐富多樣，組員參與是否積極，研修成果是否豐碩，每一個組員個體是否得到了專業(yè)提升。優(yōu)秀教研組的組長對應評為優(yōu)秀組長。學校除精神獎勵之外還要有必要的物質獎勵。每學期，學校評選校本研修先進個人，以表彰在校本研修中成績突出的教師。把評選優(yōu)秀的教師作為學校名師、市級乃至自治區(qū)級的名師的主要發(fā)展和培養(yǎng)對象。此外，教師的研修成果在學期末還有績效加分。這極大地激發(fā)教師的積極性，并由此形成正確的評價取向。

2.做好相關的資源保障

學校為教師提供必要的教學資源，包括網絡信息資源，比如開通中學學科網、北京四中網，并為教師提供相關網站賬號，以獲取更多的備課資源。除此之外，學?？蒲刑庍€為每個教研組購買知網賬號，為每個教師購買書籍，以方便教師開展理論研究。另外，學校還撥出經費，保障校本研修的開展。每個學期給每個有課題研究的教研組一定的研究經費，鼓勵教師開展課題研究，通過課題研究促進教育教學的提升，促進教師專業(yè)化發(fā)展。編印《潮聲》?？?，把教師的論文、隨筆、教育敘事發(fā)表出來，并付相應的稿費。這些舉措在一定程度上促使越來越多的教師參與到校本研修活動中。

（二）“共同備課工作坊”培訓實踐

筆者于 2014 年 11 月參加上海師范大學教育學院教育部國培計劃高中語文教研員班的培訓，參與了王榮生教授的主題學習工作坊培訓活動，并作為廣西的培訓專家承擔廣西的培訓任務。兩年來，北海中學語文組不斷實踐著“共同備課工作坊”的研修實踐。

1.例談“共同備課工作坊”實踐

以下，筆者以“散文單元的專題學習”為例介紹主題學習工作坊的研修實踐。

散文單元的專題學習

◎時間及人員：一天；全體語文教師（按年級分成三個小組）。

◎上午進行個人獨立備課——集體備課，只提供文本，不提供教學參考書。最后小組呈現(xiàn)備課思路。下午各組選派代表展示詳案，競技并分享成果，促成反思。

◎備課內容：汪曾祺的《胡同文化》。

◎備課過程：沉浸式體驗及行動研究。

組內成員閱讀課文，形成各自的備課簡案；組長組織小組成員分享各自的備課思路，整理大家的意見，對有爭議的地方進行討論。當討論進入僵局，及時請教一直傾聽備課全程的學術專家。在專家的提示與引領下，小組重新整理思路，形成展示案。展示案要求寫明為什么要這樣設計教學？也就是基于什么學情考慮？這是教學的起點。根據(jù)這個起點，你要學生通過學習這篇文章掌握什么？達到什么目標？這是教學的終點。從起點走向終點的過程中，你要為學生搭建哪些臺階？這里說的臺階即教師的教學環(huán)節(jié)和學生的學習活動。

經過再討論再潤色，小組最終形成備課方案：

◎起點—— 學情預估：（1）學生不了解胡同。（2）學生對本文的傾向不明，談文化還是胡同。（3）學生不了解作家及情感定向。（4）學生不明確文體，無法品味語言。

◎終點——教學過程預設：（1）理解文意：展示胡同圖片，朗讀課文；解讀方言等不明詞匯；梳理結構層次。（2）品味胡同文化：分組討論，提示一次關鍵詞，解讀作者呈現(xiàn)出來的胡同文化。（3）作者看待胡同文化的視角及情感（插入作者京派生活的經歷，回看介紹胡同的角度及呈現(xiàn)生活場景的態(tài)度，分享結論）。（4）品味汪曾祺的語言：比較方式，確定文體，找出感興趣的、有特點的、不懂的語言，體會語言風格。

2.“共同備課工作坊”的推行價值

◎以篇達類 ：以一篇文章引起對一類文章的思考。

◎改進對教學的認識：學科知識、文體理解、依據(jù)文體確定目標、文體解讀知識、目標表述知識。概括言之，依據(jù)文體確定終點目標，依據(jù)學情確定起點目標，為學生搭建 2 到 3 個臺階，明確學習內容的落點，闡釋學習活動的方式。

（三）以課題研究、課例研修帶動學科教研的集體備課實踐

2013 年以來，北海中學積極探索集體備課的新途徑，試圖改變過去集體備課只強調教學資源、經驗的共享，只注重教學技巧、方法的安排等現(xiàn)象。為此，我們在全校范圍內開展課例研究活動，以課例研究帶動學科教研，從而更好地實施了校本教研。以下是本校集體備課的做法。

集體備課操作流程：

1.收集問題，確定主題

學期初，組內教師通過集體備課，交流本學期教學的重難點、困惑點。收集大量問題，并在此基礎上篩選出具有共性的有研究價值的問題，作為本學期集體備課重點研討的若干個主題。

2.申報課題

有了學期集體備課主題后，為了落實“三個真正”—— 每個主題真正有教師負責研究，真正研究到一定程度，真正能出研究成果，要求備課組圍繞學期備課主題申報微型課題。課題從開題，到持續(xù)的研究過程，直到結題，市教科所、學校都會有定期的監(jiān)督、檢查、審察。

3.依托課例研究

申報了課題，為了避免教師進行“偽科研”，學校要求備課組必須將課題研究與教學實踐緊密結合，并依托課例研究。在課例研究過程中，從課前集體備課、課堂實施到課后評課議課，再到二次課堂實施整改，再評課議課……這樣多次磨課，形成精品，達成共識，最后提煉觀點，撰寫課例研究報告。

4.形成成果

所形成的成果有課例精品視頻、課例研究報告、課題論文、課題報告等顯性成果，也有大批青年教師能力提升的隱性成果。

實踐證明，北海中學語文組的研修效果是顯著的。特別是通過三年的實踐，一批青年教師迅速地成長，（下轉第47頁）（上接第28頁）從適應到勝任，到成長為所在年級的教學骨干，擔任重點班的教學任務。當然，我們的研究也還存在不少的困惑，特別是部分高級老師開展研修的主動性不高。如何發(fā)揮他們的作用，如何讓他們在研修中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的再攀升，這是我們面對的一個問題。

總的來說，在新課改背景下，教育教學對教師的專業(yè)素質提出了更高的要求。為此，我們通過推進校本研修活動，來增強教師的專業(yè)修養(yǎng)，提升教師的專業(yè)水平，提高教師的教學質量，從而不斷取得良好的教學效果。

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【作者簡介】黎敬鋒（1971— ），大學本科，中學高級教師，科研處主任，現(xiàn)就職于北海市北海中學。

（責編 盧建龍）