蔡新華

摘 要： 高校教師在教學(xué)過程中的情緒調(diào)節(jié)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果等。根據(jù)情緒調(diào)節(jié)理論，探討高校教師的情緒調(diào)節(jié)策略，發(fā)現(xiàn)認知重評與正性情緒呈顯著正相關(guān)，表達抑制與負性情緒顯著正相關(guān)，并且在正性情緒的產(chǎn)生上，認知重評策略更好。在教學(xué)過程中，教師可以多使用認知重評策略調(diào)節(jié)積極情緒，一方面有利于緩解工作壓力，另一方面有助于引導(dǎo)學(xué)生樹立積極樂觀的學(xué)習(xí)態(tài)度。

關(guān)鍵詞： 情緒調(diào)節(jié) 認知重評 高校教師

情緒調(diào)節(jié)一般是指個體通過一定的策略和機制管理和改變自己或他人情緒的過程，主要是在生理活動、主觀體驗和表情行為上發(fā)生變化①。高校教師在教學(xué)過程中的情緒調(diào)節(jié)會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果等。目前，國內(nèi)外學(xué)者對教師情緒調(diào)節(jié)的研究主要基于以下理論模型：

一是Lazarus和Folkman的應(yīng)對模型，強調(diào)個人與環(huán)境的交互關(guān)系。該理論認為情緒調(diào)節(jié)可以劃分為以問題為中心的調(diào)節(jié)和以情緒為中心的調(diào)節(jié)②。以問題為中心的調(diào)節(jié)關(guān)注引起情緒的情境，個體嘗試通過努力解決問題降低情緒的緊張程度。以情緒為中心的調(diào)節(jié)則關(guān)注自身情緒，通常采用行為或認知策略緩解情緒壓力，如回避、轉(zhuǎn)移注意、轉(zhuǎn)變視角等。兩種調(diào)節(jié)策略各有優(yōu)勢，當(dāng)個體知覺問題情境可控時，采用直接解除情境刺激的問題中心策略更有幫助；當(dāng)知覺到問題情境不可控時，通過改變認知和行為處理情緒更有效。

二是Gross提出的強調(diào)情緒調(diào)節(jié)的過程。他認為情緒的產(chǎn)生是一個過程，對應(yīng)不同的過程有不同的調(diào)節(jié)方式。情緒調(diào)節(jié)分為兩類：認知重評策略先行關(guān)注情緒調(diào)節(jié)，發(fā)生在情緒產(chǎn)生之后，情緒反應(yīng)出現(xiàn)之前，主要通過改變對事件的理解改變情緒反應(yīng)。表達抑制策略主要通過抑制情緒表達行為降低主觀情緒體驗，該策略在情緒反應(yīng)之后[3]。

國內(nèi)學(xué)者對教師情感教學(xué)、情緒勞動研究的關(guān)注度較高，許多博士或者碩士論文都是針對教師情緒進行研究。但是大都從教師職業(yè)道德入手，情調(diào)作為教師的信念、職業(yè)操守、豐富知識、態(tài)度等。本研究擬從心理學(xué)的情緒調(diào)節(jié)理論切入，以高校教師為對象，探討Gross情緒過程理論中的兩種調(diào)節(jié)策略對高校教師情緒的影響。

1.研究方法

1.1工具

1.1.1情緒調(diào)節(jié)策略問卷

該問卷由Gross編制，包括認知重評和表達抑制兩個維度，共10道題目，7點計分，得分越高表示情緒調(diào)節(jié)策略使用頻率越高。問卷實測的科隆巴赫系數(shù)為0.785。

1.1.2情緒量表

情緒量表采用Kammann和Flett（1983）編制的情感量表。該量表由20個項目組成，測量正性和負性情緒的項目各10個，正性和負性題目交替排列。量表采用5點計分。實測正性情緒項目的科隆巴赫系數(shù)為0.890，負性情緒的科隆巴赫系數(shù)為0.862。

1.2被試

有效被試114人，性別方面，男性32人（占28.1%），女性82人（占71.9%）。年齡方面25歲以下4人（3.5%），26歲～35歲82人（71.9%），36歲～45歲22人（19.3%），45歲以上6人（5.3%）。教齡方面，0-1年6人（5.3%），1年～3年23人（20.2%），3年～5年23人（20.2%），5年～10年36人（31.6%），10年以上26人（22.8%）。學(xué)歷方面，本科22人（19.3%），碩士75人（65.8%），博士及以上17人（14.9%）。職稱方面，初級職稱29人（25.4%），中級職稱67人（58.8%），高級職稱18人（15.8%）。

1.3施測過程

采用問卷星在線問卷系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)。

2.結(jié)果分析與討論

2.1各變量的平均數(shù)、標準差及相關(guān)系數(shù)

表1列出了各變量的平均數(shù)、標準差和皮爾遜相關(guān)矩陣。首先，性別與認知重評呈顯著正相關(guān)，女性在情緒調(diào)節(jié)時更多地使用認知重評策略，說明女性教師更關(guān)注情緒的表達和調(diào)節(jié)，且在情緒調(diào)節(jié)時較理性。年齡和學(xué)歷變量與教師情緒及情緒調(diào)節(jié)策略沒有顯著相關(guān)。教齡在認知重評策略上顯著負相關(guān)，隨著教齡的增加，教師在進行情緒調(diào)節(jié)時所使用的認知重評越來越少，教授學(xué)生時間越長，職業(yè)熟練感越強，教育過程中遇到的情緒性反應(yīng)或行為較為相似，對情緒的調(diào)節(jié)策略趨于自動化。職稱與表達抑制呈顯著正相關(guān)，隨著職稱的升高，教師更喜歡使用表達抑制策略。

認知重評與正性情緒呈顯著正相關(guān)，表達抑制與負性情緒顯著正相關(guān)。

注：N=114。性別為虛擬變量，男生=0，女生=1，均值表示女生所占比例。學(xué)歷和職稱均為虛擬變量，分數(shù)越高代表學(xué)歷或者職稱越高。*p<0.05，**p<0.01。

2.2情緒調(diào)節(jié)策略對教師情緒的預(yù)測

表2是以認知重評和表達抑制為預(yù)測變量，分別以正性情緒和負性情緒為結(jié)果變量進行的回歸方程擬合結(jié)果。認知重評和表達抑制共同解釋了正性情緒變化的28%，負性情緒變化的21%，且達到顯著水平，兩種情緒調(diào)節(jié)策略均能對教師情緒起到一定的預(yù)測作用。

認知重評正向預(yù)測正性情緒，且這種預(yù)測達到顯著水平；表達抑制負向預(yù)測正向情緒，這種效應(yīng)邊緣顯著。認知重評負向預(yù)測負性情緒，且達到顯著水平，表達抑制正向預(yù)測負性情緒，達到顯著水平。

由此可見，在產(chǎn)生情緒上，認知重評和表達抑制雖然都起到了情緒調(diào)節(jié)的作用，但是在正性情緒的產(chǎn)生上，認知重評策略更好。

3.實踐思考

本研究結(jié)果對高校教師的課堂情緒調(diào)節(jié)有一定的啟示意義。在教學(xué)過程中教師注重自身情緒的調(diào)節(jié)，注重引導(dǎo)學(xué)生的情緒情感，可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)課堂活力，提升教學(xué)實效。

首先，多使用認知重評策略，強化情緒體驗的意義。本研究結(jié)果顯示，認知重評能夠很好地預(yù)測正向情緒。教師多使用認知重評策略調(diào)節(jié)情緒，在一定程度上能引發(fā)更多的積極情緒，在工作中、課堂上能擁有輕松和舒適的心情，有利于培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)，緩解工作壓力。

第二，運用認知重評策略管理課堂，激發(fā)課堂活力。高校課堂具有自主學(xué)習(xí)的特點，一些學(xué)生難以集中精力堅持聽講，課堂學(xué)習(xí)的實際效果并不顯著。教師運用認知重評的策略進行課堂管理，同學(xué)生探討課堂情緒，在情緒反應(yīng)發(fā)生之前進行理性調(diào)節(jié)，有助于提升課堂活力。

第三，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注正向情緒調(diào)節(jié)，活躍課堂氛圍。教師言傳身教，將認知重評的情緒調(diào)節(jié)策略用于課堂教學(xué)中，強化課堂中充滿積極意義的正性情緒，讓更多的學(xué)生受到感染，有助于維持活躍和愉快的課堂氛圍。同時，在這個過程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會情緒調(diào)節(jié)方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生樂觀、積極、向上的學(xué)習(xí)心態(tài)。

第四，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的情緒管理能力。高校課堂教學(xué)不僅傳授知識，更重要的是指導(dǎo)方法，開拓思維，培養(yǎng)能力。若高校教師多采用認知重評策略調(diào)節(jié)課堂情緒，使學(xué)生在習(xí)得知識的同時感受到調(diào)節(jié)情緒的方式方法，則對于個人情緒管理能力的發(fā)展大有益處。

綜上所述，在課堂教學(xué)過程中，教師的情緒總在無形中影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我們可以選擇相對來說作用較為明顯的情緒調(diào)節(jié)策略，即認知重評策略。這樣不僅能調(diào)整自身的情緒，還能促進學(xué)生情緒管理能力的發(fā)展，特別是在積極心理學(xué)趨勢的影響力下，這種策略更能彰顯實踐意義。

注釋：

①黃敏兒，郭德俊.情緒調(diào)節(jié)的實質(zhì)[J].心理科學(xué)，2000，23（1）：109-110.

②Lazarus，R.S.，F(xiàn)olkman，S. Stress，Appraisal，and Coping[M].New York：Springer-Verlag. 1984.

參考文獻：

[1]黃敏兒，郭德俊.情緒調(diào)節(jié)的實質(zhì)[J].心理科學(xué)，2000，23（1）：109-110.

[2]Lazarus，R.S.，F(xiàn)olkman，S. Stress，Appraisal，and Coping[M]. New York：Springer-Verlag 1984.

[3]Gross J J. The emerging field of emotion regulation：An integrative review[J].Review of General Psychology，1998，2：271-299.