李 洋

(湖南民族職業(yè)學院學前教育系, 湖南岳陽 414000)

在職培訓對鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍建設的積極影響
——以湖南省幼師“國培計劃”項目實施為例

李 洋

(湖南民族職業(yè)學院學前教育系, 湖南岳陽 414000)

本文以湖南省幼師“國培計劃”項目實施為例，論述了在職培訓對鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍建設的積極影響：提高教師職業(yè)認同感，減少鄉(xiāng)村幼兒園在職教師的流失；從專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三方面提升轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)素質(zhì)，優(yōu)化鄉(xiāng)村幼兒教師資源；搭建以信息化手段應用為核心的網(wǎng)絡平臺，轉(zhuǎn)變教師的學習方式，為鄉(xiāng)村幼兒教師提供專業(yè)持續(xù)發(fā)展的有力保障。據(jù)此，提出了將在職培訓納入鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍建設的構(gòu)想。

鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍建設; 在職培訓; 湖南省 “國培計劃”; 積極影響

PDF獲取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.027

2015年國務院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》中指出：“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。[1]打造一支質(zhì)優(yōu)量足的鄉(xiāng)村幼兒園教師隊伍，是有效提高鄉(xiāng)村幼兒園教育質(zhì)量的關鍵。長久以來，師資隊伍不健全、整體質(zhì)量偏低、流動性大成為了湖南省乃至整個中西部地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園教師隊伍存在的突出問題，怎樣建立穩(wěn)定長效的幼兒教師補充機制，優(yōu)化鄉(xiāng)村幼兒園教師資源是值得深究的問題。本文以2011年至今湖南省實施的幼師“國培計劃”為例，探索在職培訓對我省鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍建設的積極影響，論述將在職培訓納入鄉(xiāng)村幼兒教師補充機制的構(gòu)想。

一、湖南省幼師“國培計劃”項目實施背景

2010年，教育部、財政部、國家發(fā)展改革委員會聯(lián)合啟動實施了中小學教師國家級培訓計劃(簡稱“國培計劃”)，試圖以示范性項目帶動全國大規(guī)模教師培訓的開展。“國培計劃”是落實《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》精神的重大舉措，幼兒園教師培訓亦被列入“國培計劃”中。2011年，湖南省正式啟動幼師“國培計劃”。2015年開始，湖南省 “國培計劃”實施工作以貫徹落實國家《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》和湖南省制定的相關實施辦法為核心任務，以鄉(xiāng)村教師為重點，以項目縣為抓手，將送教下鄉(xiāng)、網(wǎng)絡研修與集中培訓相結(jié)合，對鄉(xiāng)村幼兒教師進行周期性、專業(yè)化在職培訓。長久以來，學前教育是國民教育體系中的薄弱一環(huán)，幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)參差不齊，在職幼師們?nèi)鄙賹I(yè)化、系統(tǒng)化的培訓，湖南省幼師“國培計劃”的啟動實施，尤其是2015年開始的新一輪改革，對湖南省鄉(xiāng)村地區(qū)的幼兒教師而言，無疑是雪中送炭的舉措。

二、幼師“國培計劃”項目實施對鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍建設的積極影響

(一)提升教師職業(yè)認同感，減少鄉(xiāng)村幼兒園在職教師的流失

教師職業(yè)認同，是指教師對當前所從事職業(yè)的認知、情感、行為、價值觀以及職業(yè)意志的綜合，總之，是教師對其職業(yè)扮演角色的認同。[2]教師對職業(yè)認同的積極感知能夠克服他們對惡劣工作條件的不滿，強烈的職業(yè)認同能減少教師離開工作的傾向，即使他們工作的團體受到相當大的批判。[3]由此可以推斷，提升鄉(xiāng)村幼兒園教師對其職業(yè)扮演角色的認同感，能夠增加他們克服現(xiàn)實困難、堅守在教師崗位的心理傾向，減少鄉(xiāng)村幼兒園在職教師的流失。

歐陽潔(2014)對湖南第一師范學院實施的“鄉(xiāng)村幼兒園骨干教師培訓”項目的168位學員進行了調(diào)研，數(shù)據(jù)顯示這些屬于湖南省農(nóng)村幼兒園師資隊伍核心力量的骨干教師們職業(yè)認同總體水平較高，骨干教師較一般教師對職業(yè)發(fā)展有更強烈明確的需求，她們明確地表示希望自己“能夠獲得更多的進修機會”，“在教學中獲得更多的鼓勵與支持”，有強烈的職業(yè)發(fā)展權(quán)利需求。[4]與此同時，在對專業(yè)發(fā)展的認識方面，骨干教師雖強于一般教師，但并未形成清晰的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。不少鄉(xiāng)村幼兒園骨干教師對專業(yè)發(fā)展的方向性是不明確的，他們對幼兒教師行業(yè)的發(fā)展趨勢如何，新時代背景下專業(yè)的幼兒教師應具備怎樣的職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及如何進行專業(yè)發(fā)展等問題均缺乏了解。幼兒園骨干教師的職業(yè)發(fā)展需求得不到滿足、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃不清晰、自主發(fā)展意識水平的降低都影響其職業(yè)認同水平降低。歐陽潔的調(diào)查針對的是鄉(xiāng)村幼兒園骨干教師，骨干教師在其所在的幼兒園里，工資待遇、專業(yè)素質(zhì)、受重視的水平是要高于一般教師的。由此可以推測，一般的鄉(xiāng)村幼兒園教師，其職業(yè)認同感要更為低下。

針對上述問題，湖南省“國培辦”出臺了一系列的文件，對“國培計劃”實施工作提出了非常明確具體的要求，特別是各項目的課程設置，在課程專題的設計、課時的安排、專家的聘請以及研修方式的選擇都有剛性要求，這對鄉(xiāng)村幼兒園教師職業(yè)認同感的提高起到了很大的作用。其一，精選“專業(yè)師德”模塊課程內(nèi)容。通過對《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》、《3-6歲兒童學習發(fā)展指南》、《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》、《幼兒園工作規(guī)程》這類對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展有重大影響的規(guī)范性文件及法規(guī)的詳細解讀，讓學員們了解了當前重視幼師、重視幼教、尤其是重視鄉(xiāng)村幼教幼師的政策環(huán)境，以及鄉(xiāng)村幼兒園教師面臨的機遇與挑戰(zhàn)，提升了學員對專業(yè)發(fā)展前景的認識，強化了自主發(fā)展意識；其二，采用團隊課程、同題異構(gòu)、實踐浸潤等培訓方式，由理論專家、一線名師和培訓學員共同完成課程學習。通過學習和分享學前教育的改革發(fā)展動態(tài)、發(fā)展方向和鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)成長之路，幫助學員厘清自身的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，同時，項目團隊在培訓中還會組織學員開展討論，及時了解學員對培訓的意見和需求，并以此為據(jù)對培訓內(nèi)容、方式、手段進行適度調(diào)整。在討論過程中，學員們不僅獲得了更多了解教育資訊、解決工作問題的渠道，更體會到了被重視、被尊重的感覺。

這些做法代表了湖南省許多幼師“國培計劃”項目實施的普遍經(jīng)驗。由此可見，湖南省啟動實施的幼師“國培計劃”項目，對滿足鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)發(fā)展需求，提高教師的工作積極性和自主發(fā)展意識，繼而提高其職業(yè)認同感有一定的積極影響，在一定程度上增加了教師克服現(xiàn)實困難、堅守在教師崗位的決心，減少鄉(xiāng)村幼兒園在職教師的流失。

(二)提高教師專業(yè)素質(zhì)，優(yōu)化鄉(xiāng)村幼兒教師資源

長期以來，由于職業(yè)準入門檻低、整體素質(zhì)參差不齊，以及工作待遇和社會聲望偏低，幼兒教師往往被看作是“半專業(yè)”或“非專業(yè)”的職業(yè)。為了引領整個幼師群體向“專業(yè)人士”靠攏，2012年，教育部頒布出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標準》),《專業(yè)標準》將專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力三方面作為幼兒園教師必備的基本素質(zhì)，對幼兒教師的師德理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力提出了更高的要求。[5]

鄉(xiāng)村幼兒園教師的“補充”不僅僅是數(shù)量上的補充吸納，更是質(zhì)量上的拔高，吸納引入的必須是專業(yè)人才，以達到優(yōu)化鄉(xiāng)村幼兒教師資源的目的?！班l(xiāng)村幼兒教師補充機制”的基本內(nèi)涵就是以政策保障的形式，通過多種途徑吸納更多的優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村幼兒園一線工作。而通過一些渠道補充的鄉(xiāng)村幼師，如轉(zhuǎn)崗教師，其教育背景或工作經(jīng)驗往往較為薄弱，與《專業(yè)標準》提出的要求相距甚遠，這部分幼師是鄉(xiāng)村幼師“國培計劃”項目展開培訓的對象，有研究者對湖南省轉(zhuǎn)崗幼師參加“國培計劃”項目實施的成效進行了調(diào)研。

彭思怡(2015)以湖南省4所培訓機構(gòu)的161名幼兒園轉(zhuǎn)崗教師學員為樣本進行調(diào)研，從學員對培訓項目的主觀感受(培訓反應)、學員對培訓內(nèi)容的學習程度(學習收獲)、學員培訓后保育教育行為實踐的變化(行為轉(zhuǎn)變)以及培訓對學員個人、幼兒和幼兒園的影響(培訓結(jié)果)四個維度進行比較，得出結(jié)論：湖南省幼兒園轉(zhuǎn)崗教師學員在專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個領域都取得了較大的收獲，專業(yè)素養(yǎng)得到了較大的提升。具體表現(xiàn)為轉(zhuǎn)崗教師學員的專業(yè)理念在培訓后得到了極大的更新，對幼兒園教師的敬業(yè)精神以及對幼兒的愛心、耐心和責任心理解更深刻；對幼兒園教育小學化的表現(xiàn)更有體會；對《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)精神與內(nèi)容的了解更全面；學員的游戲活動和教學活動的組織能力得到提高；學員培訓后的工作適應性、教育行為轉(zhuǎn)化的成果得到了增強。[6]

對于學歷層次較高、業(yè)務能力較強、在鄉(xiāng)村幼兒園日常教育教學活動中“挑大梁”的骨干教師群體，研究者亦發(fā)現(xiàn)，國培能夠幫助他們進一步提高專業(yè)素質(zhì)。榮麗嬌(2015)抽取湖南省承擔國培的5所高校的參訓教師作為樣本, 探究湖南省的幼兒園骨干教師在“國培計劃”中的培訓效果中發(fā)現(xiàn)：培訓更新了參訓教師的幼兒教育理念，豐富了參訓教師的幼兒教育知識(但還需更全面)，提升了參訓教師的科學保教能力(實際操作還需加強)。參訓教師在保育教育行為中對培訓內(nèi)容能加以運用,但部分知識短期內(nèi)難以實踐，培訓對參訓教師自身和幼兒都有多方面益處。[7]

據(jù)此，可以推斷，湖南省實施的幼師“國培計劃”項目，能夠從專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力上提升幼師的專業(yè)素質(zhì)，從而促使這些教師向“專業(yè)人士”邁進，進而優(yōu)化鄉(xiāng)村幼兒教師資源。

(三)轉(zhuǎn)變教師學習方式，促進鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)水平的不斷提升

當今是“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代，教育技術(shù)的進步深刻影響著教育變革，“教育信息化建設”成為教育領域的重要命題。而教育信息化建設是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，主要包括基礎設施建設、數(shù)字化學習資源建設、共建共享平臺建設等。[8]其中，共建共享網(wǎng)絡平臺的建設，可以為教師提供一個自主學習、答疑解惑、交流討論的在線平臺，讓鄉(xiāng)村幼兒教師能夠突破地域限制，轉(zhuǎn)變以往現(xiàn)場學習、線下學習的學習方式，在網(wǎng)絡平臺上獲得更多的教育與人力資源。

湖南省幼師“國培計劃”項目對鄉(xiāng)村幼兒教師的信息化素養(yǎng)和能力提出了與時俱進的高要求。在省“國培辦”、“工程辦”的推動之下，越來越多幼師國培項目的實施采用“短期集中研修+網(wǎng)絡課程研修+網(wǎng)絡校本研修”的混合式培訓模式，將網(wǎng)絡研修作為一個重要模塊納入至國培項目中，通過搭建網(wǎng)絡研修平臺，構(gòu)建“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡研修體系，推動網(wǎng)絡研修常態(tài)化。網(wǎng)絡研修方式的推廣，個人空間的建設，教師工作坊、網(wǎng)絡研修社區(qū)的開設，不但有助于提高鄉(xiāng)村幼兒教師的信息技術(shù)應用水平，推動鄉(xiāng)村幼兒教師將信息技術(shù)與教育教學、家園共育、園內(nèi)管理等活動充分融合，更充分挖掘了學員、培訓專家和培訓團隊的資源，實現(xiàn)了教育資源網(wǎng)上共享，如，優(yōu)秀教育活動線上展示、專家精品課程在線學習等。通過這種方式，參培的鄉(xiāng)村幼師們，只要有條件登陸網(wǎng)站，即可獲得豐富的在線教育資源，結(jié)識優(yōu)秀同行與專家教師們，展開交流，達成合作，從而促進自身專業(yè)水平的不斷提升。

三、在職培訓納入鄉(xiāng)村幼兒教師補充機制的構(gòu)想

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》中專門對農(nóng)村教師隊伍建設提出要求，要進一步完善制度政策，吸引更多優(yōu)秀人才從教。[9]而鄉(xiāng)村幼兒教師補充機制存在的突出問題之一是“吸納的人才不夠優(yōu)秀、優(yōu)秀的人才留不長久”。幼師“國培計劃”作為在職培訓的標桿，它的實施不僅提升了鄉(xiāng)村幼兒教師對職業(yè)的認同，在一定程度上減少了在職幼師的流失，而且持續(xù)地、全面地提高了在職幼師的專業(yè)素質(zhì)，從而提升了鄉(xiāng)村幼兒教育的質(zhì)量。因而，筆者認為，應將不同層次的在職培訓作為鄉(xiāng)村幼兒教師在質(zhì)量上提升的途徑，并將其納入鄉(xiāng)村幼兒教師補充機制。具體建議如下：

(一)構(gòu)建層級培訓體系，使在職培訓常態(tài)化

在幼師“國培計劃”項目之外，各省、市(州)、縣應組織開展相應的鄉(xiāng)村幼兒教師在職培訓項目，構(gòu)建“國家-省-市(州)-縣”層級培訓體系，尤其重視縣一級的鄉(xiāng)村教師培訓，通過不同培訓項目的設置培養(yǎng)出一批鄉(xiāng)村幼兒園的“種子教師”，進而利用這些教師推動常態(tài)化的園本研修，帶動幼兒園內(nèi)教師資源的整體優(yōu)化；市(州)和縣一級的幼師在職培訓應效仿“國培”項目實施的模式，每年根據(jù)基層調(diào)研和高校申報情況，定期設置相應數(shù)量的培訓項目，由地方財政部門和教育部門共同負責落實，財政部門支列和管理培訓專項經(jīng)費，教育部門組織、監(jiān)督和評估培訓項目的實施。

(二)把控培訓關鍵要素，使在職培訓專業(yè)化

培訓項目實施的關鍵要素，是培訓課程、培訓團隊和培訓管理三項。在實施幼師國培項目時，有關部門和單位應重點把控這幾個關鍵要素，以各要素的專業(yè)化推動培訓整體的專業(yè)化水平。培訓課程的專業(yè)化體現(xiàn)為：以省為單位，集中資源，在研讀相關政策文件、總結(jié)培訓經(jīng)驗的基礎上，研制省級幼師培訓項目的核心課程；省級、市(州)和縣級幼師培訓項目在設置課程時，依據(jù)培訓目標、核心課程、課程與專家需求度調(diào)研結(jié)果，再去設置各個項目具體的課程。培訓團隊的專業(yè)化體現(xiàn)為：依托高校和基地校(園)，以教師發(fā)展中心為紐帶，組建“高校學科專家+骨干教師(教研員)+一線優(yōu)秀教師”團隊，建立學習共同體，以小群體帶動大群體，合作學習，共同開展常態(tài)化的培訓。培訓管理的專業(yè)化體現(xiàn)為：嚴格學員選派，建立教師分層培訓備選庫，合理安排教師參加國家級、省級、市(州)級、縣級等不同級別的培訓；嚴格學員考勤，實施綜合評價，建立賞罰分明的激勵約束制度。

(三)建立網(wǎng)絡研修社區(qū)，使在職培訓信息化

同省的各市(州)，同市(州)的各個縣，同縣的各鄉(xiāng)鎮(zhèn)，可以借助于網(wǎng)絡平臺，搭建網(wǎng)絡研修社區(qū)，在網(wǎng)絡研修社區(qū)上共享培訓課程、培訓師資、實踐基地園等精品教育資源，廣泛開展交流合作，以此將培訓點連成片，組織鄉(xiāng)村幼兒園教師利用碎片化時間進行系統(tǒng)的線上研修。各級教育部門應肩負起統(tǒng)籌安排、管理監(jiān)督的責任，投入資金，構(gòu)建“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡研修模式，建設好本地的網(wǎng)絡研修社區(qū)，上線一批優(yōu)質(zhì)課程資源，引入一批經(jīng)驗豐富的專家教師進行在線答疑。同時，各級教育部門應積極與地方高校合作，依托高校的培訓團隊，在網(wǎng)絡研修社區(qū)上開展網(wǎng)絡研修培訓，培養(yǎng)出一批縣級的鄉(xiāng)村幼兒“種子教師”，再通過這些教師，將網(wǎng)絡研修的經(jīng)驗、模式推廣至各鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園，在網(wǎng)上開展園本研修。

[1] 國務院辦公廳.關于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)的通知[DB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2015-06/08/c_127890368.htm,2015,6,8/2016,10,1.

[2] 高明霞.延邊朝鮮族少數(shù)民族地區(qū)中小學英語教師職業(yè)認同研究[J].吉林化工學院學報,2012(4).

[3] Moore M&Hofman J.Dispositional effects of job and life satisfaction: The role of core evaluations[J]Journal of Applied Psychology, 2005，83(1).

[4] 歐陽潔.湖南省農(nóng)村幼兒園骨干教師職業(yè)認同現(xiàn)狀研究——以湖南第一師范學院農(nóng)村幼兒園骨干教師“國培班”為例[J].湖南科技大學學報(社會科學版),2014(1).

[5] 教育部.關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》的通知[DB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/14/content_2224534.htm, 2012,9,14/2016,10,2.

[6] 彭思怡.湖南省幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓實效的研究[D].長沙：湖南師范大學,2015.

[7] 榮麗嬌.幼兒園骨干教師短期集中培訓效果的研究[D].長沙：湖南師范大學,2015.

[8] 乜勇,楊玉玉.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的技術(shù)與教育創(chuàng)新——“第十四屆教育技術(shù)國際論壇”述評[J].中國遠程教育,2016(1).

[9] 柴江.農(nóng)村教師流失特點解讀與補充機制創(chuàng)新[J].中小學教師培訓,2010(9).

[責任編輯 張雁影]

Positive Effects of In-service Training on the Development of Preschool Teaching Staff in Rural Area

LIYang

(HunanVocationalCollegeofNationalities,Yueyang,Hunan414000,China)

Taking the implementation of “National Teacher Training Plan” among preschool teachers in Hunan province as an example, the paper mainly illustrates the positive effects of in-service training on the development of preschool teaching staff. It is found that teaching staff in rural area gets optimized in in-service training, which contributes to the improvement of teachers’ professional self-identity, to the reduction of brain-drain in the field of preschool education, and to the enhancement of teachers’ professional concept, professional knowledge and professional competence. By establishing informationalized-means-oriented network platform, national teacher training program makes teachers change their traditional way of learning, and facilitates rural preschool teachers’ continuous development. On this basis, the paper holds that in-service training should be an integral part in the development of preschool teaching staff in rural area.

the development of teaching staff in rural area；in-service training；Hunan province；National Teacher Training Plan；positive effects

2017-01-05;

2017-02-22

湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題(XJKO15BZY026)

李洋，女，湖南岳陽人，湖南民族職業(yè)學院學前教育系主任，副教授，主要研究方向：高職教育和學前教育管理。

■學前教育管理

G610;G72

A

2095-770X(2017)04-0127-04