連 翔

(泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前特殊教育研究所,福建泉州 362000)

自閉癥兒童語(yǔ)言障礙個(gè)案干預(yù)效果之比較分析
——基于關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)

連 翔

(泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前特殊教育研究所,福建泉州 362000)

研究者借助PRT(Pivotal Response Training)關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練技術(shù)，對(duì)三例自閉癥兒童進(jìn)行為期一年的干預(yù)訓(xùn)練。干預(yù)訓(xùn)練包括基線期、介入期、維持期三個(gè)階段。研究者通過(guò)SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)三例個(gè)案在不同階段進(jìn)行差異性比較，結(jié)果顯示：三例個(gè)案在基線期與介入期之間都存在顯著性差異；介入期和維持期相比無(wú)顯著性差異；個(gè)別案例在基線期與維持期之間存在差異。其中，案例一和案例三在維持期之后都有顯著的退步現(xiàn)象，案例二則在維持期之后表現(xiàn)了較為穩(wěn)定的狀態(tài)。研究結(jié)果表明：PRT技術(shù)對(duì)自閉癥兒童的語(yǔ)言干預(yù)是有效的，但是個(gè)別案例還需要進(jìn)行持續(xù)性的教育干預(yù)。

自閉癥兒童；語(yǔ)言障礙；關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.015

一、引言

兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的基礎(chǔ)是通過(guò)模仿成人的發(fā)音，但是，僅僅通過(guò)模仿學(xué)習(xí)，兒童并不能真正掌握語(yǔ)言，必須結(jié)合后天的練習(xí)才能真正掌握語(yǔ)言[1]。語(yǔ)言障礙往往發(fā)生在學(xué)前階段，可能是生理因素或環(huán)境因素所致，隨著年齡的增長(zhǎng)并不會(huì)自行消失，而成為永久性的缺陷，同時(shí)，伴隨更復(fù)雜的言語(yǔ)障礙[2]。認(rèn)為兒童隨著年齡的增長(zhǎng)語(yǔ)言障礙的問(wèn)題會(huì)逐漸轉(zhuǎn)好的想法是錯(cuò)誤的，作為教師或家長(zhǎng)要注意引導(dǎo)學(xué)前兒童或患有語(yǔ)言障礙的兒童盡快掌握正確的發(fā)音方法，形成牢固的發(fā)音機(jī)制。

自閉癥是一種發(fā)生于3歲以前的較嚴(yán)重的發(fā)育性障礙，其核心特征表現(xiàn)為語(yǔ)言交流障礙、社會(huì)交往障礙、行為異常三個(gè)方面[3]。其中，語(yǔ)言交流問(wèn)題是其核心問(wèn)題之一，影響并困擾自閉癥兒童參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和游戲活動(dòng)。本研究以前期相關(guān)研究為切入點(diǎn)，深刻探討三例自閉癥兒童語(yǔ)言障礙的干預(yù)效果，以此，期望能夠?yàn)楦嘞嚓P(guān)案例提供借鑒。

二、前期相關(guān)研究

研究者搜集醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育干預(yù)領(lǐng)域內(nèi)的前期相關(guān)研究資料，對(duì)自閉癥兒童感知覺(jué)的特點(diǎn)以及能力進(jìn)行客觀的探討。前期研究結(jié)果表明：自閉癥兒童在感知客觀信息方面的能力存在障礙，從而影響自閉癥兒童在語(yǔ)言方面的表達(dá)和應(yīng)用能力。

(一)醫(yī)學(xué)研究

有關(guān)自閉癥兒童的感知覺(jué)測(cè)試實(shí)驗(yàn)表明：自閉癥兒童處理表情時(shí)激活的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)雖與對(duì)照組相似，但是梭狀回被激活的程度明顯低于對(duì)照組，說(shuō)明自閉癥兒童視認(rèn)表情時(shí)依靠不同的神經(jīng)機(jī)制，存在著一個(gè)不同于常態(tài)人群的神經(jīng)通路[4]。采用ERP和偶極源定位技術(shù)探討自閉癥兒童面部神經(jīng)加工特點(diǎn)的研究中發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的面部加工機(jī)制異于常態(tài)兒童，主要表現(xiàn)在對(duì)額葉和枕葉的激活狀態(tài)方面存在異常[5]。

有學(xué)者認(rèn)為，自閉癥兒童的感知覺(jué)缺陷主要是因?yàn)槿踔醒虢y(tǒng)合處理能力的缺失導(dǎo)致的，同時(shí)，阻礙了自閉癥兒童在共同關(guān)注以及共同影響這兩個(gè)方面的發(fā)展[6-7]。這兩個(gè)方面是社會(huì)交流的基本因素，這兩個(gè)方面因素的缺失，就會(huì)導(dǎo)致自閉癥兒童在社交場(chǎng)合中很難詮釋社會(huì)生活的現(xiàn)象并且進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕涣鱗8]。

(二)心理學(xué)研究

常態(tài)兒童獲取外界信息都是以感官為基礎(chǔ)，能夠有效將觸覺(jué)、視覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、前庭、本體等方面的信息進(jìn)行整合、處理，并做出適當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)。自閉癥兒童與常態(tài)兒童的區(qū)別是很難協(xié)調(diào)個(gè)體的觸覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)信息，對(duì)外界信息的整合存在障礙，最普遍的現(xiàn)象是感覺(jué)過(guò)度遲鈍或過(guò)度敏感、反應(yīng)延遲、很難聚焦某個(gè)焦點(diǎn)或隨著焦點(diǎn)移動(dòng)，影響自閉癥兒童對(duì)感知到的信息進(jìn)行加工和處理。

Maekawa等人對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行的視覺(jué)注意能力的研究中發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的視覺(jué)注意能力在自上而下的信息加工過(guò)程中出現(xiàn)異常，而在自下而上的信息加工過(guò)程中卻表現(xiàn)正常。Rutherford等人在對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行注意分配能力的研究時(shí)，發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童經(jīng)常將注意集中在中央視區(qū)又分配到中央視區(qū)以外，而常態(tài)兒童卻只能將注意分配在中央視區(qū)[9]。心理學(xué)的相關(guān)研究說(shuō)明自閉癥兒童的注意分配能力好于常態(tài)兒童，能夠關(guān)注多個(gè)方面，但是卻很難集中于某個(gè)焦點(diǎn)。除此以外，Grinter研究發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童的早期視覺(jué)信息知覺(jué)功能是正常的，但是將局部信息整合成整體信息的知覺(jué)功能有缺陷，表現(xiàn)為先加工局部或細(xì)節(jié)，很少在整體水平上進(jìn)行加工處理，視覺(jué)信息知覺(jué)過(guò)程異于常態(tài)兒童[10]。Mottron等人在所做的復(fù)合圖形的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童在尋找與孤立刺激相關(guān)的鑲嵌圖形時(shí)比常態(tài)兒童的能力好，信息的物理特性會(huì)影響自閉癥兒童對(duì)視覺(jué)信息的獲取效果[11]。對(duì)此，國(guó)外學(xué)者根據(jù)自閉癥兒童視覺(jué)偏好的特點(diǎn)，稱其為中央弱統(tǒng)合。中央統(tǒng)合不足理論認(rèn)為自閉癥兒童具有聚焦于局部細(xì)節(jié)的認(rèn)知風(fēng)格，強(qiáng)調(diào)其局部加工優(yōu)勢(shì)是整體加工缺陷導(dǎo)致的結(jié)果。因此，自閉癥兒童缺乏對(duì)物體進(jìn)行整體加工的能力。

總之，心理學(xué)的相關(guān)研究成果表明自閉癥兒童視知覺(jué)能力異于常人，對(duì)信息的加工和處理有自己的獨(dú)到之處，存在視覺(jué)偏好。同時(shí)，自閉癥兒童的視覺(jué)偏好表現(xiàn)為對(duì)圖片局部的加工能力好于整體加工。視覺(jué)偏好的特點(diǎn)直接影響自閉癥兒童對(duì)視覺(jué)信息的獲取水平。教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該從自閉癥兒童視覺(jué)偏好的特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合刺激物本身的物理特性，設(shè)計(jì)教學(xué)輔助策略，更好地滿足自閉癥兒童感知覺(jué)發(fā)展的需要。

(三)教育干預(yù)研究

Frith指出自閉癥兒童溝通和交流障礙主要取決于整體加工缺陷。由于缺少對(duì)感知覺(jué)信息進(jìn)行完整的整合能力，導(dǎo)致自閉癥兒童無(wú)法獲取完整的外界信息，影響自閉癥兒童對(duì)信息的判斷和處理。圖片支持策略能夠有效發(fā)揮自閉癥兒童的視覺(jué)偏好，提高自閉癥兒童對(duì)環(huán)境的理解能力、改善自閉癥兒童的溝通表達(dá)能力[12]。

圖片刺激有助于改善自閉癥兒童的社交能力。楊珍珍等人對(duì)35例自閉癥兒童進(jìn)行的圖片交換策略的干預(yù)結(jié)果表明：94℅的自閉癥兒童能夠完成訓(xùn)練任務(wù)，對(duì)自閉癥兒童的社交功能、語(yǔ)言功能有較好的幫助，但是對(duì)行為問(wèn)題改善不足[13]。李超利用圖片作為教學(xué)手段，針對(duì)自閉癥兒童的視覺(jué)特點(diǎn)施以干預(yù)，結(jié)果表明自閉癥兒童的人際關(guān)系、情感反應(yīng)、軀體運(yùn)動(dòng)能力、對(duì)環(huán)境的適應(yīng)、視覺(jué)反應(yīng)、語(yǔ)言交流等能力都有明顯的提高，其中語(yǔ)言能力提高較為明顯[14]。

自閉癥兒童也能夠利用圖片學(xué)習(xí)語(yǔ)言并進(jìn)行語(yǔ)義加工。曹漱芹和方俊明通過(guò)對(duì)12名自閉癥兒童進(jìn)行語(yǔ)義加工的實(shí)驗(yàn)研究表明，當(dāng)出現(xiàn)圖片刺激時(shí)自閉癥兒童的任務(wù)正確率比在詞匯啟發(fā)條件下更高，速度也更快[15]。研究結(jié)果說(shuō)明圖片更加有利于自閉癥兒童提取記憶中的語(yǔ)義信息。同時(shí)，曹漱芹等人做了進(jìn)一步的研究，利用圖片、視頻等手段作為自閉癥兒童視覺(jué)支持策略，對(duì)自閉癥兒童實(shí)施語(yǔ)言干預(yù)訓(xùn)練。結(jié)果表明自閉癥兒童口語(yǔ)總數(shù)、平均句長(zhǎng)、模仿性語(yǔ)言、非模仿性語(yǔ)言、主動(dòng)性語(yǔ)言、應(yīng)答性語(yǔ)言數(shù)量明顯提升[16]。陳麗等人對(duì)自閉癥兒童采取的視覺(jué)支架式教學(xué)研究結(jié)果表明自閉癥兒童口述事件能力、語(yǔ)法句型結(jié)構(gòu)、連貫性、詞匯數(shù)及平均句長(zhǎng)等方面的語(yǔ)言能力有所提高[17]。

關(guān)于自閉癥兒童視覺(jué)偏好的教學(xué)干預(yù)研究成果表明，自閉癥兒童更多利用視覺(jué)進(jìn)行認(rèn)知加工，但是缺乏主動(dòng)加工的能力。因此，教學(xué)干預(yù)活動(dòng)需要更多直觀的實(shí)物呈現(xiàn)。除此以外，自閉癥兒童對(duì)圖片內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、圖片大小、圖片內(nèi)容的顏色均有不同程度視覺(jué)偏好，其中自閉癥兒童對(duì)紅色和綠色的圖片有積極的突顯[18]。

總之，自閉癥兒童在感知覺(jué)方面存在障礙，表現(xiàn)為對(duì)外界信息進(jìn)行整體的整合存在障礙，甚至是感覺(jué)過(guò)度遲鈍或過(guò)度敏感，很難聚焦某個(gè)焦點(diǎn)或隨著焦點(diǎn)移動(dòng)，影響自閉癥兒童對(duì)感知覺(jué)信息的加工和處理。所以，自閉癥兒童在詞語(yǔ)的習(xí)得方面，可能只是不能表達(dá)詞語(yǔ)，但能夠理解詞語(yǔ)；也有可能既不能表達(dá)詞語(yǔ)也不能理解詞語(yǔ)[19]。因此，教師在對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行有關(guān)詞語(yǔ)方面的訓(xùn)練時(shí)，需要結(jié)合自閉癥兒童感知覺(jué)發(fā)展的特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)妮o具，有側(cè)重地對(duì)詞語(yǔ)的理解能力和表達(dá)能力進(jìn)行訓(xùn)練。

三、案例分析

本研究主要介紹三例自閉癥兒童語(yǔ)言障礙干預(yù)案例，而三例自閉癥兒童的類型卻全然不同。研究者對(duì)三例案例各項(xiàng)情況進(jìn)行介紹，以期能夠呈現(xiàn)較為詳實(shí)的案例資料(表1)。

總之，三例自閉癥兒童的發(fā)病年齡較早，實(shí)際行為表現(xiàn)與實(shí)際年齡之間存在較大差異性。但是，三例自閉癥兒童都有共同的特點(diǎn)，例如：第一，喜歡玩做飯的游戲；第二，眼神交流有問(wèn)題；第三，學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，能夠有初步的發(fā)音，而且會(huì)配合教師的授課內(nèi)容，隨著時(shí)間的推移，效果越來(lái)越好。但是，一段時(shí)間以后就開(kāi)始拒絕上課，而且在上課的過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)很多逃避行為，除非有食物強(qiáng)化；第四，會(huì)對(duì)積木類的教具有積極的興趣，待教具玩膩以后，將不再喜歡上課。研究者根據(jù)三例自閉癥兒童各自不同的能力和興趣，提出有針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持策略。

四、干預(yù)策略

(一)干預(yù)計(jì)劃

研究者從2014年1月至2015年1月，每日兩個(gè)小時(shí)，對(duì)三例自閉癥兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)支持。具體實(shí)施計(jì)劃如下：

基線期：研究者在基線期僅作案例的目標(biāo)行為觀察，不做任何介入。觀察案例在游戲過(guò)程中的興趣點(diǎn)以及優(yōu)勢(shì)能力。研究者根據(jù)觀察結(jié)果做詳實(shí)記錄，以備后續(xù)介入做好準(zhǔn)備。

介入期：介入期開(kāi)始進(jìn)行游戲干預(yù)。研究者相信，在適當(dāng)?shù)膮f(xié)助下以及正確的引導(dǎo)下，三例自閉癥兒童可以表達(dá)優(yōu)勢(shì)能力，并且有語(yǔ)言參與。在此階段，研究者在游戲活動(dòng)中觀察案例的目標(biāo)行為出現(xiàn)的次數(shù)，并做詳實(shí)記錄。

維持期：整個(gè)干預(yù)過(guò)程大概要進(jìn)行一年之久。一年之后，研究者不再對(duì)三例案例進(jìn)行干預(yù)，研究者再次觀察案例在游戲活動(dòng)中的表現(xiàn)是否有語(yǔ)言行為，并且做詳實(shí)記錄。

(二)理論基礎(chǔ)——關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)

關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)源于行為主義，作為自然干預(yù)策略的一種，在繼續(xù)保留回合教學(xué)行為原理的基礎(chǔ)上，使用具有自然強(qiáng)化的相倚關(guān)系，盡量在自然發(fā)生的環(huán)境中教授某種行為，新行為的習(xí)得訓(xùn)練過(guò)程和遷移訓(xùn)練過(guò)程在自然環(huán)境中同時(shí)發(fā)生。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)的具體操作可以從三個(gè)方面進(jìn)行解讀：A前件，即給兒童提供一個(gè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；B行為，即觀察兒童的反應(yīng)；C結(jié)果，即教師對(duì)兒童行為的反應(yīng)。每一次訓(xùn)練中，教師都要給予兒童一定的指令或刺激，但是，每次提供指令或刺激之前一定要保證兒童有關(guān)注任務(wù)本身，同時(shí)，教師也要給予適當(dāng)難度的任務(wù)以及多線索的提示，以保證兒童能夠理解并完成學(xué)習(xí)任務(wù)；當(dāng)兒童做出適當(dāng)反應(yīng)時(shí)，教師要立即給予強(qiáng)化；結(jié)果指的是在訓(xùn)練結(jié)束后，教師自身的反應(yīng)，因?yàn)榻處煹姆磻?yīng)將會(huì)影響兒童下一次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

研究者結(jié)合關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)的具體操作流程，對(duì)三例自閉癥兒童進(jìn)行語(yǔ)言干預(yù)，以期通過(guò)具體的引導(dǎo)能夠提升三例自閉癥兒童的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言功能。

(三)干預(yù)過(guò)程

具體的干預(yù)過(guò)程，主要從關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PRT)的三個(gè)部分入手，主要包括A前件、B行為、C結(jié)果。

A前件，教師針對(duì)三例自閉癥兒童的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)能力，提供適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言指令以及適當(dāng)難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。訓(xùn)練開(kāi)始前，教師先展示教具并且用簡(jiǎn)短的語(yǔ)言講述游戲要求；根據(jù)三例語(yǔ)言障礙兒童的優(yōu)勢(shì)能力，分別提出不同級(jí)別難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求三例自閉癥兒童能夠及時(shí)完成。學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師適當(dāng)指導(dǎo)并且對(duì)學(xué)習(xí)中遇到困難的兒童提供多線索的幫助，例如：卡片、圖形、顏色等不同線索的組合。因?yàn)樵缙诟深A(yù)和運(yùn)用多種變化的指導(dǎo)語(yǔ)、材料等，能提高自閉癥兒童對(duì)環(huán)境線索的反應(yīng)能力[20]。

1.金融深化程度指標(biāo)。金融深化程度指標(biāo)主要反映一個(gè)國(guó)家或地區(qū)經(jīng)濟(jì)貨幣化或金融化程度。戈德史密斯提出，衡量一個(gè)國(guó)家或地區(qū)金融深化程度指標(biāo)可以用金融相關(guān)率（FIR）表示，即：

B行為，教師密切觀察兒童的反應(yīng)，當(dāng)兒童做出積極的反應(yīng)，教師將給予口頭強(qiáng)化，并引導(dǎo)兒童繼續(xù)進(jìn)行下一級(jí)別的游戲任務(wù)；如果兒童做出了消極反應(yīng)，教師將更換玩具或游戲內(nèi)容，甚至可以將兒童帶離游戲區(qū)域，進(jìn)行注意力轉(zhuǎn)移，目的是能夠安撫兒童的情緒，同時(shí)，引導(dǎo)兒童能夠盡快參與游戲。但是，此階段并不強(qiáng)迫兒童參與游戲。

C結(jié)果，教師對(duì)每位兒童的表現(xiàn)都給予正面的鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，盡量使用正面詞匯，并且杜絕使用懲罰類以及恐嚇類的語(yǔ)言。因?yàn)椋罅康恼嬲Z(yǔ)言刺激，不僅為自閉癥兒童學(xué)習(xí)和理解語(yǔ)言提供了更多的機(jī)會(huì)，同時(shí)教師的言語(yǔ)刺激又潛移默化地為兒童提供了良好的語(yǔ)言示范[21]。

五、學(xué)習(xí)效果與分析

(一)不同干預(yù)階段的差異性比較

經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)之后，研究者在經(jīng)過(guò)為期半年的觀察以及記錄，再次使用PEP診斷工具對(duì)案例進(jìn)行評(píng)估，以測(cè)評(píng)案例語(yǔ)言能力的發(fā)展水平是否有進(jìn)步，甚至是否存在倒退現(xiàn)象(表2、表3、表4)。

表2 小明干預(yù)效果的差異性比較

注：* P<0.05

表2的結(jié)果顯示：小明的干預(yù)效果中基線期與介入期相比差異顯著(t= -8.000，df=2， P<0.05)；介入期與維持期相比無(wú)顯著性差異(t= -1.928，df=2， P>0.05)；基線期與維持期相比無(wú)顯著性差異(t= -3.986，df=2， P>0.05)。

研究結(jié)果說(shuō)明：訓(xùn)練方法有助于小明的語(yǔ)言干預(yù)，并且收效良好，但是干預(yù)后的維持期出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，說(shuō)明訓(xùn)練活動(dòng)需要持續(xù)進(jìn)行。

表3的結(jié)果顯示：小剛的干預(yù)效果中基線期與介入期相比差異顯著(t= -5.288，df=2， P<0.05)；介入期與維持期相比無(wú)顯著性差異(t= -0.125，df=2， P>0.05)；基線期與維持期相比差異顯著(t= -4.556，df=2， P<0.05)。

表3 小剛干預(yù)效果的差異性比較

注：* P<0.05

研究結(jié)果說(shuō)明：訓(xùn)練方法有助于小剛的語(yǔ)言干預(yù)，并且收效良好，而且干預(yù)后的維持期未出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，說(shuō)明訓(xùn)練方法具有較好的持續(xù)性。

表4 小陳干預(yù)效果的差異性比較

注：* P<0.05

表4的結(jié)果顯示：小陳的干預(yù)效果中基線期與介入期相比差異顯著(t= -5.196，df=2， P<0.05)；介入期與維持期相比無(wú)顯著性差異(t= -3.665，df=2， P>0.05)；基線期與維持期相比無(wú)顯著性差異(t= -3.813，df=2， P>0.05)。

研究結(jié)果說(shuō)明：訓(xùn)練方法有助于小陳的語(yǔ)言干預(yù)，并且收效良好，但是干預(yù)后的維持期出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，說(shuō)明訓(xùn)練方法需要持續(xù)進(jìn)行。

(二)三例自閉癥兒童干預(yù)效果綜合討論

研究者對(duì)三例自閉癥兒童進(jìn)步情況進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，著重分析訓(xùn)練方法對(duì)每一例自閉癥兒童在整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程中的干預(yù)效果，根據(jù)研究結(jié)果進(jìn)一步探討PRT關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練對(duì)自閉癥兒童語(yǔ)言能力的影響。

訓(xùn)練方法雖然對(duì)三例自閉癥兒童的語(yǔ)言能力都同時(shí)產(chǎn)生了影響，但是，進(jìn)步幅度卻略顯不同,其中，小明的進(jìn)步幅度最大，差異檢驗(yàn)的結(jié)果最接近0.01。但是，小明和小陳在維持期都出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，說(shuō)明訓(xùn)練方法對(duì)于小明和小陳而言要持續(xù)進(jìn)行;而小剛的訓(xùn)練效果具有持續(xù)性，在維持期未出現(xiàn)倒退現(xiàn)象。訓(xùn)練方法是否對(duì)訓(xùn)練結(jié)果具有持續(xù)性影響，與自閉癥兒童自身的能力以及障礙程度有必然關(guān)系。對(duì)于能力較好的小剛而言，經(jīng)過(guò)介入期的訓(xùn)練以后，在維持期基本上不需要持續(xù)性的訓(xùn)練。但是，對(duì)于能力較差或者障礙程度較重的小明和小陳而言，就需要持續(xù)性的訓(xùn)練。

總之，PRT關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練方法對(duì)于三例自閉癥兒童的語(yǔ)言干預(yù)有較好的效果。但是，是否需要持續(xù)性的訓(xùn)練，還需要結(jié)合自閉癥兒童的障礙程度而定。同時(shí)，PRT技術(shù)還被應(yīng)用在自閉癥兒童的其它教學(xué)方面，例如：引導(dǎo)自閉癥兒童學(xué)習(xí)象征性游戲、社會(huì)性戲劇游戲、同伴互動(dòng)、社會(huì)交往的自我發(fā)起等[22]。相關(guān)研究結(jié)果表明:PRT技術(shù)有效提升了自閉癥兒童的共同注意能力以及完成家庭作業(yè)的能力[23-24]。

六、教育建議

通過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，從自閉癥兒童語(yǔ)言干預(yù)的方法而言，將人性化、自然性的表現(xiàn)作為其干預(yù)核心，大大的顛覆了行為主義塑造行為的觀點(diǎn)和做法，非常值得我們深思和反思。自閉癥兒童語(yǔ)言障礙的表現(xiàn)與其他語(yǔ)言障礙兒童相比有較大區(qū)別。其他語(yǔ)言障礙兒童首先表現(xiàn)的是不能說(shuō)，然后是不會(huì)說(shuō)，例如：聽(tīng)力障礙兒童；自閉癥兒童表現(xiàn)的是不會(huì)說(shuō)，就是不懂得如何使用語(yǔ)言，這是兩個(gè)問(wèn)題，所以,干預(yù)的方法和理念也有較大的差異性。通過(guò)分析三例案例的干預(yù)結(jié)果，研究者主要提出以下教育建議:

(一)利用自閉癥的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)

當(dāng)心理因素的缺失是源于生理因素的缺陷時(shí)，此時(shí)心理因素的缺失就不容易改變。正因?yàn)槿绱?，教師和家長(zhǎng)應(yīng)該結(jié)合自閉癥兒童的感知覺(jué)特點(diǎn)，提供適當(dāng)?shù)膱D片刺激作為輔助，以此引導(dǎo)自閉癥兒童了解學(xué)習(xí)的任務(wù)、理解語(yǔ)言指令，或者在短時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)自閉癥兒童使用圖片交換的方式，表達(dá)個(gè)人的需求以及與教師進(jìn)行交流。例如：利用文字、圖片信息把任務(wù)內(nèi)容安排成一個(gè)模式，以此說(shuō)明任務(wù)的內(nèi)容或者讓自閉癥兒童了解工作的范圍、地點(diǎn)、步驟等信息。

(二)建立結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境

將教室內(nèi)的學(xué)習(xí)空間，用清晰的界限劃定，分為不同空間和活動(dòng)區(qū)域。教師引導(dǎo)自閉癥兒童利用視覺(jué)優(yōu)勢(shì)區(qū)分不同的空間位置，以便于自閉癥兒童參與集體教學(xué)或者個(gè)別訓(xùn)練；將自閉癥兒童個(gè)人的工作程序表、任務(wù)流程圖、物品擺放示意圖等信息放置在指定的區(qū)域，引導(dǎo)自閉癥兒童進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

(三)建立時(shí)間程序表

教師可以將自閉癥兒童一天的生活和學(xué)習(xí)活動(dòng)做成程序時(shí)間表。每當(dāng)自閉癥兒童參與一項(xiàng)活動(dòng)的之前，教師可以先出示時(shí)間程序表，與自閉癥兒童進(jìn)行溝通，讓自閉癥兒童了解目前需要做的事情，以及接下來(lái)要去哪間教室，做哪些活動(dòng)。通過(guò)時(shí)間程序表可以幫助教師與自閉癥兒童之間建立有效的溝通渠道，改善自閉癥兒童由于語(yǔ)言障礙而出現(xiàn)的問(wèn)題行為。

總而言之，自閉癥兒童的語(yǔ)言障礙不同于其他特殊需要兒童的語(yǔ)言障礙問(wèn)題。自閉癥兒童語(yǔ)言障礙早期干預(yù)的核心價(jià)值在于利用感知覺(jué)的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)進(jìn)行輔助和學(xué)習(xí)支持。通過(guò)利用自閉癥兒童的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)，建立結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境與時(shí)間程序表，加強(qiáng)自閉癥兒童的理解能力，引導(dǎo)自閉癥兒童參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，增強(qiáng)自閉癥兒童的溝通能力。

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[責(zé)任編輯 張雁影]

Intervention Effects Comparison of Language Disorder in Individual Cases of Children with Autism——Based on Pivotal Response Training (PRT)

LIANXiang

(ResearchInstitutionofSpecialEducation,QuanzhouPreschoolTeachersCollege,Quanzhou,Fujian362000,China)

With the help of PRT (Pivotal Response Training) critical response training, three children with autism were trained for one year. The intervention training includes three stages: baseline, intervention and maintenance. Researchers approaches the difference among the samples in different stages throughthe statistical software of SPSS19.0. Results show that three cases behave differently in both baseline and intervention stages, and each sample behave differently in baseline and maintenance stages, which means that intervention on individual case should be continued. Case 1 and case 3 showed significant regression after the maintenance period, and case 2 showed a more stable state after the maintenance period.

autistic child; language disorder; pivotal response training

2017-01-18;

2017-02-09

2015年福建省青年教師教育科研項(xiàng)目(JAS151065)；2015年度福建省社科規(guī)劃項(xiàng)目(FJ2015C087)；2016年度黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目(16EDE05)

連翔 ,男,黑龍江牡丹江人，泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前特殊教育研究所所長(zhǎng) ，博士 ，主要研究方向：自閉癥個(gè)案的學(xué)習(xí)支持。

■兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展

G613

A

2095-770X(2017)04-0069-06