吳斐

摘 要：本文探討第二語言習(xí)得研究成果在外語教育中的應(yīng)用問題，具體包括年齡問題、遷移問題、情感問題、輸入處理問題以及學(xué)習(xí)環(huán)境等問題。二語習(xí)得這些方面的研究在一定程度上揭示了語言學(xué)習(xí)的規(guī)律性，有助于我們對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的了解。這些研究成果具有重要的理論意義，同時又對外語教育實(shí)踐具有重要的參考作用。本文的討論旨在推動和促進(jìn)二語習(xí)得研究成果向外語教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：第二語言習(xí)得研究 外語教育 外語教學(xué)實(shí)踐

第二語言習(xí)得研究從本質(zhì)上講屬基礎(chǔ)研究，主要探討習(xí)得過程中的各種現(xiàn)象及規(guī)律。這一領(lǐng)域半個多世紀(jì)的研究取得了可觀的成果，而且這些成果具有重要的應(yīng)用價值。本文著重探討第二語言習(xí)得研究成果在中國外語教育中的應(yīng)用問題，以二者之間的接口為焦點(diǎn)，一方面考慮二語習(xí)得研究成果如何應(yīng)用到外語教學(xué)實(shí)踐，另一方面考慮如何在二語習(xí)得研究的理論框架中去考察實(shí)際的外語教學(xué)問題，以拓展這一領(lǐng)域的研究范圍，實(shí)現(xiàn)二者之間相得益彰。本文討論的具體問題包括年齡問題、遷移問題、情感問題、輸入處理問題以及學(xué)習(xí)環(huán)境問題。[1]

一、年齡問題

我國是外語教學(xué)大國，外語教育具有悠久的歷史，形成了很多具有中國特色的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)的東西常常是多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗的產(chǎn)物，有一定的道理，但不一定有科學(xué)理論的依據(jù)。以外語教育中的年齡問題為例，國家教育主管部門曾經(jīng)規(guī)定從初中階段開始學(xué)外語，2001年又出臺新規(guī)定，要求條件較好的地方可以從小學(xué)三年級起開設(shè)外語課。這是官方的規(guī)定，而民間很多從幼兒園開始學(xué)外語，由此催生了一大批所謂的“雙語幼兒園”。個人有的更早，從小孩開口講話就開始教外語?，F(xiàn)在的問題是，什么年齡開始學(xué)外語最有利？學(xué)外語是否越早越好？早到什么時候？[2]

實(shí)際上，第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域?qū)δ挲g與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系已經(jīng)有過較為深入的探討，研究最多的是年齡與最終學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系（Johnson & Newport 1989， Bialystok 1997， DeKeyser 2013）。有研究結(jié)果表明，從年齡較小開始學(xué)外語具有很多優(yōu)勢，學(xué)習(xí)者較易接近或達(dá)到母語使用者的水平。但應(yīng)該指出的是，從小開始學(xué)只是達(dá)到母語水平的必要條件，而不是充分條件，也有從小開始學(xué)而達(dá)不到母語水平的，相反，有研究報告表明，成人開始學(xué)外語也有達(dá)到近似母語使用者水平的。[3]

學(xué)習(xí)結(jié)果的這種差異可能與學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)。因此，我們應(yīng)該把學(xué)外語的潛能與學(xué)習(xí)條件結(jié)合起來考慮，以便對這個問題有個清醒的認(rèn)識。首先，如果從小開始學(xué)，同時具備目的語環(huán)境，外語學(xué)習(xí)能獲得較理想的結(jié)果，但我國目前并不具備這樣的環(huán)境，這就意味著從小學(xué)的語言學(xué)習(xí)潛能并不能發(fā)揮應(yīng)有的作用，學(xué)習(xí)效果可能大打折扣。有人曾做過中國發(fā)達(dá)地區(qū)和落后地區(qū)外語教學(xué)年齡與學(xué)習(xí)效果的對照研究，分別觀察兩類地區(qū)從初中開始和從小學(xué)三年級開始學(xué)外語的情況。總的結(jié)果是，小學(xué)組和初中組相比，前者比后在初一結(jié)束時外語程度有較明顯的優(yōu)勢，初二開始優(yōu)勢逐漸減弱，至高中畢業(yè)高考前后則基本持平。如果真是這樣，那就意味著教育資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。因此，對盲目強(qiáng)調(diào)學(xué)外語越早越好的主張應(yīng)該打個問號。[4]

二、遷移問題

語言遷移問題是第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域長期受到關(guān)注的問題。所謂第二語言從定義上講就是指學(xué)習(xí)者在掌握母語或第一語言的基礎(chǔ)上再學(xué)的一種語言，這樣，二語學(xué)習(xí)過程中兩種語言之間可能會有某種影響，遷移問題由此產(chǎn)生。研究人員對遷移有不同的看法。有人認(rèn)為二語習(xí)得同一語習(xí)得一樣有相對固定的路徑，一語的干擾并不起多大作用，如很多從事著名的詞素次序研究的學(xué)者就持這種觀點(diǎn)（Yuan 2001）。事后觀察，有些早期研究在設(shè)計方面存在漏洞，使得部分研究結(jié)果不可靠。但是也有研究人員認(rèn)為，語言遷移對二語習(xí)得有關(guān)鍵影響，在學(xué)習(xí)過程和結(jié)果兩方面都有表現(xiàn)，如國內(nèi)學(xué)者王初明（2003）提出“補(bǔ)缺假說”就持這種看法。我們的看法是，兩種語言存在于一個大腦中，二者之間一定會有某種影響，也就是說，遷移是一種客觀存在，是一個心理語言學(xué)過程。而且，遷移有負(fù)面的，也有正面的。有負(fù)面影響大家容易接受，有正面影響可能不太容易理解，做一個簡單比較就可以看出來。如母語為荷蘭語的人和母語為漢語的人都把英語作為第二語言習(xí)得，前者比后者學(xué)起來要容易一些，困難小一些。[5]

從負(fù)面影響和正面影響的區(qū)分又引出另外一個問題，即遷移還應(yīng)區(qū)分共性與個性之間的差別。所謂共性是指所有二語學(xué)習(xí)者都會出現(xiàn)的遷移問題，與語言信息的處理與存儲方式有關(guān)，或者說，兩種語言之間的相互作用會遵循某些一般規(guī)律。所謂個性是指特定的一語背景和特定的二語學(xué)習(xí)者會出現(xiàn)特別的遷移現(xiàn)象，當(dāng)然是既有負(fù)面的，也有正面的。因此，對遷移要區(qū)別對待。正面的遷移要充分利用，負(fù)面的遷移需要對癥下藥，有人主張要想辦法盡量擠壓負(fù)面遷移的空間。既然是對癥下藥，就應(yīng)該先對癥后下藥。怎樣才能摸到實(shí)實(shí)在在的癥狀呢？有一個辦法、或者說一個可能有效的辦法就是對比分析。提到對比分析容易讓人聯(lián)想到上世紀(jì)50年代美國學(xué)者所做的應(yīng)用語言學(xué)研究。這一路子的研究后來變得聲名狼藉，讓人惟恐避之不及。出現(xiàn)這種情況主要有兩個方面的原因。一個原因是理論基礎(chǔ)方面站錯了隊，站到行為主義心理學(xué)一邊去了，結(jié)果被Chomsky一陣窮追猛打，打得連還手的機(jī)會都沒有。另一個原因是把遷移問題簡單化，機(jī)械化，完全依賴對比分析的結(jié)果來預(yù)測二語學(xué)習(xí)的難易度，忽視了學(xué)習(xí)者因素，沒有認(rèn)識到遷移是一個心理語言學(xué)過程，所以得不到實(shí)證研究的支持。有人做過心理語言類型的研究，對這種做法提出了批評。[6]

那對比分析的方法是不是一無是處呢？不一定。實(shí)際上，上世紀(jì)90年代有一批人曾搞過一段新行為主義研究，在一定程度上肯定了對比分析的用處，不過這一路子的研究影響還不是很大。其實(shí)相當(dāng)一段時間以來，二語習(xí)得研究領(lǐng)域很多人都在研究中采用了語言對比分析的方法，只不過誰也不愿意用對比分析這個標(biāo)簽。現(xiàn)在又有人開始用了。基于生成語言學(xué)普遍語法理論的二語習(xí)得研究有了新的取向。如Lardiere（2009）就認(rèn)為語言的詞項特征，包括音系的、形式的和語義的特征是語言最初始和最基本的單位，語言之間的差別實(shí)際上就是這些特征之間的差別，而二語習(xí)得過程就是對這些特征進(jìn)行選擇與拼接。根據(jù)原則與參數(shù)理論的精神，一語和二語詞項特征之間有差別的，就有參數(shù)重置的問題，而哪些特征之間有差別，只有通過對比分析才能弄清楚。我把這一路子的研究稱為基于詞項特征對比分析的二語習(xí)得研究。需要說明的是，生成派主張的對比分析與我提到的對比分析并不是一回事。實(shí)際上，如何進(jìn)行對比分析、如何把分析結(jié)果運(yùn)用到二語教學(xué)，包括對教學(xué)大綱的制訂、對教材的編寫與開發(fā)、對具體教學(xué)實(shí)踐的干預(yù)等到底該怎么做，這些都還是些很復(fù)雜的問題，都還值得深入探討，此處不贅述。

三、情感問題

是人就有情感，有情感就會對人的行為產(chǎn)生影響。二語習(xí)得是一種人的行為，肯定也會受到情感的影響。較早注意到情感對二語學(xué)習(xí)有影響的是Krashen（1981，1982，1985），他的監(jiān)測理論中有五大假說，其中之一就是情感過濾假說，認(rèn)為情感對可理解輸入有過濾功能，因此會影響對語言輸入的處理。這種理解現(xiàn)在看起來過于膚淺，可能沒有抓到問題的關(guān)鍵之處。實(shí)際上，在Krashen的五大假說中，情感過濾假說是討論得最不具體、最語焉不詳?shù)?。但是把問題提出來了，這一點(diǎn)還應(yīng)該肯定。[7]

前面曾提到語言這個東西兒童容易學(xué)好，成人難學(xué)好，造成這種差別的原因可能很多，情感就是其中之一，而且是個重要的之一。也就是說，情感因素對兒童學(xué)語言的影響不大，但是對成人學(xué)語言的影響非常大。教學(xué)實(shí)踐中常常可以觀察到，有些學(xué)生想學(xué)好外語，也愿意下功夫，但學(xué)習(xí)效果并不理想，學(xué)習(xí)信心不足，缺乏持續(xù)的學(xué)習(xí)動力。這種情況多半與消極的情感因素有關(guān)。其實(shí)，情感是一個覆蓋性很強(qiáng)的概念，下面還包含眾多的具體方面。由于情感是一種內(nèi)部心理感受，難以直接觀察并量化，給研究造成了一些困難。這也是為什么在二語習(xí)得研究領(lǐng)域?qū)η楦幸蛩氐难芯肯鄬^少的原因之一。

我們曾經(jīng)對自我概念這種情感因素與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系作過研究，主要把自我概念與外語發(fā)音聯(lián)系起來，考察這方面的情感因素對外語學(xué)習(xí)的全局性影響。整個研究涉及多項實(shí)證調(diào)查，受試來自全國不同地區(qū)的高校和中學(xué)各類學(xué)生，數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的趨勢驚人地一致，這些研究結(jié)果對外語教學(xué)實(shí)踐有很重要的啟示（王初明、周保國 2008）。[8]

首先，我們應(yīng)該重視和關(guān)注外語學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素尤其是學(xué)習(xí)者因素對外語教學(xué)的影響。外語教學(xué)或?qū)W習(xí)不是一個簡單的語言知識學(xué)習(xí)和語言技能訓(xùn)練的過程，從某種意義上講，它也是一場心理戰(zhàn)。要想使外語教學(xué)產(chǎn)生理想的效果，我們就應(yīng)該充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，幫助學(xué)生克服不利于學(xué)習(xí)的心理障礙，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，為堅持不懈地學(xué)習(xí)并達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)提供保障。很多教師在外語教學(xué)實(shí)踐中都有一種體會，心態(tài)正常、學(xué)習(xí)動力足、學(xué)習(xí)積極性高的學(xué)生教起來順手，教學(xué)效果一般也會好，教師和學(xué)生兩方面都容易獲得成就感。反之，遇到學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)缺乏主動性甚至對外語學(xué)習(xí)有抵觸情緒的學(xué)生，教師常常會感到棘手，好像有勁也使不上，即使其他教學(xué)條件再好，也難以獲得理想的教學(xué)效果，而且，教師的積極性也會受到影響。出現(xiàn)這種情況，要想實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)是不可能的。

此外，在外語學(xué)習(xí)的初期，我們要注意保護(hù)學(xué)生的自尊和自信，幫助他們培養(yǎng)良好的心態(tài)，形成積極的自我概念，這對最終取得成功至關(guān)重要，正所謂“良好的開端是成功的一大半”。外語學(xué)習(xí)初期是自我概念形成的關(guān)鍵時期，教師應(yīng)該注意在具體教學(xué)活動中與學(xué)生的交流方式，尤其在對學(xué)生的語言運(yùn)用行為提供反饋時，應(yīng)盡量避免采用過于負(fù)面的評價，切忌簡單粗暴，當(dāng)眾斥責(zé)表現(xiàn)不佳的學(xué)生。一旦挫傷了學(xué)生的自尊心與自信心，形成心理壓力或障礙，則會造成意想不到的后果，其影響將是長期的，難以彌補(bǔ)。對這一點(diǎn)缺乏認(rèn)識的教師很難說是合格的、稱職的外語教師。

外語學(xué)習(xí)是一個長期的過程，影響學(xué)習(xí)成效的因素既多且復(fù)雜，其中學(xué)習(xí)者的心理情感因素至關(guān)重要。做好一件事情既要務(wù)實(shí)，也要務(wù)虛?，F(xiàn)在的二語習(xí)得研究關(guān)注務(wù)實(shí)較多，關(guān)注務(wù)虛不夠。就算我們知道該怎么教、該怎么學(xué)才能學(xué)得快、學(xué)得好，但如果學(xué)生沒有積極的心態(tài)，缺乏學(xué)習(xí)動力，甚至厭學(xué)、怕學(xué)，學(xué)習(xí)效果也難有保證。

四、輸入處理問題

語言學(xué)習(xí)離不開輸入，而學(xué)習(xí)活動主要是一個輸入或信息處理過程。因此，對這個過程的考察成為第二語言習(xí)得研究的一個中心問題。學(xué)習(xí)者處理信息的過程不能直接觀察到，我們只能通過可觀察到的學(xué)習(xí)行為來推斷學(xué)習(xí)過程中起作用的機(jī)制。目前這一領(lǐng)域的研究主要有兩大派，一派是生成語言學(xué)框架的研究，另一派是認(rèn)知語言學(xué)框架的研究。這兩派研究的認(rèn)識論基礎(chǔ)不同，研究的套路也不同。生成語言學(xué)框架的研究目前主要依據(jù)原則與參數(shù)理論，把二語習(xí)得中的主要問題看成是一個參數(shù)重置的問題（White 1989）。實(shí)證研究證據(jù)有支持這一觀點(diǎn)的，也有不支持這一觀點(diǎn)的。認(rèn)知語言學(xué)框架的研究強(qiáng)調(diào)信息處理的重要性，不預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)者大腦中存在普遍的語言知識，或認(rèn)為這種知識體系在二語學(xué)習(xí)中不再起關(guān)鍵作用。

二語學(xué)習(xí)機(jī)制是一個極其復(fù)雜的問題，截至目前為止，不論哪一派研究都還沒有建立有說服力的理論模型。但是，我們應(yīng)該注意到，在朝這個方向努力的過程中，各派研究都取得了相當(dāng)可觀的階段性研究成果，涉及到二語學(xué)習(xí)的許多重要方面。我們現(xiàn)在可以做的就是探討這些成果對外語教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)和參考作用，以便把這些成果加以轉(zhuǎn)化并應(yīng)用到具體的外語教學(xué)活動中去。[9]

有輸入就有輸出。前面提到輸入是怎么處理的我們看不到，但輸出卻很容易觀察。輸出的學(xué)習(xí)者語言有什么特點(diǎn)呢？最突出的是語言錯誤。那么如何認(rèn)識和對待語言錯誤就成一個問題，不僅是一個重要的理論問題，也是一個與教學(xué)、與每個教師有關(guān)的實(shí)際問題。實(shí)際上，這個問題在具體教學(xué)活動中成了一個該不該糾錯、怎樣糾錯的問題。從目前的研究結(jié)果中似乎可以看出，各種糾錯的辦法和手段都用上了，但效果都不太理想。為什么想盡了辦法卻吃力不討好？如果跳出糾錯的圈子反思一下，很可能我們犯了撿芝麻丟西瓜的錯誤。外語是怎樣學(xué)好的？可能主要是接觸大量正確的輸入才學(xué)好的，而不是靠糾錯學(xué)好的，至少應(yīng)該說，前者是主要的學(xué)習(xí)途經(jīng)，后者只是輔助手段而已，不能本末倒置。這樣一來，我們又要從輸出回到輸入，考慮怎樣做才能夠給學(xué)生提供足夠的正面輸入。如果這一點(diǎn)成為共識，我們外語教學(xué)的整個理念與方法都要改變。[10]

五、學(xué)習(xí)環(huán)境問題

這里的環(huán)境不是指外語學(xué)習(xí)的物理環(huán)境，而是指語言輸入的質(zhì)與量。外語學(xué)習(xí)有一個時效問題，即如何通過控制有關(guān)變量，給學(xué)習(xí)者提供足量和優(yōu)質(zhì)的輸入，以提高學(xué)習(xí)效率。二語習(xí)得領(lǐng)域與此有關(guān)的研究包括以意義為主的形式輸入模式研究和以“注意”為核心的信息處理模式研究。這些模式把習(xí)得過程大致分為三大階段：輸入——處理——輸出，并在這個框架中觀察中介語的發(fā)展變化。這個框架基于一個重要的觀察：不是所有被學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料都能用來構(gòu)成二語語法，有些經(jīng)過濾后被學(xué)習(xí)者吸收了，有些被過濾掉了。因此，習(xí)得研究的一個焦點(diǎn)問題是考慮哪些能被過濾吸收，又是哪些因素起了作用?？赡芷鹱饔玫囊蛩睾芏啵ㄅc輸入質(zhì)量有關(guān)的方面，如頻率和顯著程度，如任務(wù)有關(guān)的方面，如任務(wù)的難度及選擇性，如學(xué)習(xí)者有關(guān)的方面，如工作記憶與長時記憶的能力，已有的語言水平，個體差異，甚至情感因素等。這些研究成果對語言教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都可能提供有益的參考，包括外語教材的編寫、外語課程計劃的安排和具體的課堂教學(xué)活動等。

參考文獻(xiàn)：

[1] Bialystok， E. 1997. The structure of age： In search of barriers to second language acquisition. Second Language Research， 13/2： 116-137.

[2] DeKeyser R M. （2013）. Age effects in second language learning： Stepping stones toward better understanding [J]. Language Learning， 63（s1）： 52-67.

[3] Johnson， J. & Newport， E. 1989. Critical Period Effects in Second Language Learning： The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language. Cognitive psychology， 21： 60-99.

[4] Krashen， S. D. （1981）. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford： Pergamon.

[5] Krashen， S. D. （1982）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon.

[6] Krashen， S. D. （1985）. The Input Hypothesis： Issues and Implications. New York： Longman

[7] Lardiere， D. （2009）. Some thoughts on the contrastive analysis of features in Second Language Acquisition. Second Language Research， 25： 173-227.

[8] White， L. （1989）. Universal grammar and second language acquisition. Amsterdam： John Benjamins.

[9] Yuan B. （2001）. The status of thematic verbs in the second language acquisition of Chinese： against inevitability of thematic-verb raising in second language acquisition [J]. Second Language Research， 17（3）： 248-272.

[10 ]王初明. 補(bǔ)缺假設(shè)與外語學(xué)習(xí). 外語學(xué)刊， 2003年1期

[11]王初明、周保國.《中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我概念研究》，上海外語教育出版社，2008年10月