（德化縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 德化 362500）

在朗讀中深入地感悟小學(xué)語文言語形式

李素云

（德化縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 德化 362500）

小學(xué)語文閱讀教學(xué)要充分利用“朗讀”這一古老而又科學(xué)的方法，給予學(xué)生一片朗讀的藍(lán)天，讓“讀”成為語文課堂動(dòng)聽的主旋律，讓“讀”成為開啟言語殿堂的金鑰匙，讓“讀”成為滋生學(xué)生語文素養(yǎng)的沃土。學(xué)生在朗讀中觸摸詞語的“溫度”，窺探語句的“臟腑”，體味標(biāo)點(diǎn)的“情感”，觸摸文章的“骨架”，深刻地感悟言語形式，習(xí)得言語表達(dá)的方法，提升言語表達(dá)的能力。

朗讀；感悟；言語形式

朗讀是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要方法之一，也是語文教學(xué)的一種主要手段。朗讀有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于學(xué)生語感的形成，有助于學(xué)生體味作品的情感，有助于陶冶學(xué)生的情操，有助于學(xué)生言語的發(fā)展。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“小學(xué)各個(gè)年級(jí)的閱讀教學(xué)都要重視朗讀。要讓學(xué)生充分地讀，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感熏陶?！痹陂喿x教學(xué)中，要努力凸顯語文學(xué)科的特點(diǎn)，給予學(xué)生一片朗讀的藍(lán)天，讓“讀”成為語文課堂動(dòng)聽的主旋律，讓“讀”成為開啟言語殿堂的金鑰匙，讓“讀”成為滋生學(xué)生語文素養(yǎng)的沃土。

一、在朗讀中觸摸詞語的“溫度”

在詞語教學(xué)中，有些教師先是利用課件出示詞語，運(yùn)用指名、“開火車”等方式請(qǐng)學(xué)生朗讀；接著，教師讓學(xué)生借助工具書或聯(lián)系上下文的方法，說說詞語的意思；然后再讓學(xué)生用詞語來說句話。這樣教學(xué)，忽視了對(duì)詞語豐富意蘊(yùn)的深度挖掘。學(xué)生對(duì)詞語的理解是膚淺的、抽象的、模糊的，感受不到詞語應(yīng)有的生命活力。“語言有溫度，字詞知冷暖?！蔽谋局械脑~語是作者心血的結(jié)晶，澆注著作者濃濃的情愫。我們可以利用朗讀這一“最古老、最科學(xué)”的方法，引領(lǐng)學(xué)生“沉入詞語的四度空間”學(xué)生一起咀嚼揣摩，用心靈去觸摸詞語的溫度，去感受詞語鮮活的生命力。

人教版三年級(jí)上冊(cè)《陶罐和鐵罐》一文中的“奚落”一詞，是本文的重點(diǎn)詞語。一位教師在教學(xué)時(shí)，就是通過朗讀，引領(lǐng)學(xué)生深刻體會(huì)其深刻的意蘊(yùn)。首先，教師讓學(xué)生自讀課文一至九自然段，說說這部分內(nèi)容是圍繞哪個(gè)詞來寫的？其次，教師讓同桌的兩位同學(xué)以鐵罐和陶罐的角色，讀讀它倆的對(duì)話，體會(huì)其說話時(shí)的神情和語氣。接著，教師指名學(xué)生按角色讀鐵罐和陶罐的對(duì)話，同時(shí)提醒學(xué)生注意對(duì)話中的“？”和“！”。在反復(fù)對(duì)比的讀中，學(xué)生漸入意境，讀出鐵罐的“傲慢──輕蔑──惱怒──怒不可遏”的語氣變化，讀出陶罐的“謙虛——平和——寬容——不惱不怒”的語氣變化。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生品析鐵罐的“陶罐子”“住嘴”“感到羞恥”等話語，再次體會(huì)鐵罐的傲慢無禮與蠻橫狂妄的個(gè)性；品析陶罐的“兄弟”“并不是懦弱”“還是和睦相處吧”等話語，再次體會(huì)陶罐的平和寬容與不亢不卑的胸襟。最后，教師又讓同桌學(xué)生按角色讀鐵罐和陶罐的對(duì)話，并說說“奚落”這個(gè)詞語的意思，從“奚落”這個(gè)詞語看到了怎樣的陶罐和鐵罐？自己有什么感想？在充分的朗讀中，學(xué)生不但讀懂了“奚落”的意思，而且感受到了角色的個(gè)性特點(diǎn)，還明白了為人處世的哲理?？梢哉f，在充分的朗讀中，學(xué)生全方位地窺探到了詞語背后的靚麗風(fēng)景，觸摸到了詞語暖暖的“體溫”。

二、在朗讀中窺探語句的“臟腑”

品析重點(diǎn)語句，理解課文內(nèi)容，體會(huì)作者情感，感悟言語形式，借助情境，模仿表達(dá)，這是語文教學(xué)中經(jīng)常使用的方法。但在語文教學(xué)實(shí)踐中，有些教師的做法卻不盡如人意：要么讓學(xué)生讀讀句子，說說句子的意思；要么讓學(xué)生抄下教輔材料里的語句注釋，讓學(xué)生讀一讀；要么抓住重點(diǎn)詞語，膚淺地“調(diào)侃”一番……這樣教學(xué)，學(xué)生品析不到語句的深層含義，體味不了語句的言外之意，理解不透語句的表達(dá)效果。我們應(yīng)該利用“朗讀”這一利器，在反復(fù)的朗讀中，窺探句子的“臟腑”，細(xì)細(xì)地揣摩、深深地領(lǐng)悟，加深對(duì)文本的理解，升華學(xué)生的情感體驗(yàn)，學(xué)習(xí)掌握語句的表達(dá)方法。

人教版三年級(jí)下冊(cè)《她是我的朋友》一文中的第8、9、10三個(gè)自然段，生動(dòng)、細(xì)致地描寫了阮恒在抽血的過程中的神情和動(dòng)作，他獻(xiàn)血時(shí)的緊張與痛苦躍然于紙上。一位教師在教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生自讀課文，畫出給你印象深刻或者感動(dòng)的語句。再讓學(xué)生各自朗讀這些語句，并用標(biāo)出描寫阮恒“哭”的詞語。想想，從這些詞語中體會(huì)到了什么？做好批注后，和同桌同學(xué)們交流。教師指名學(xué)生帶著自己的感受朗讀語句，在對(duì)比、互動(dòng)的朗讀中，學(xué)生漸漸的走進(jìn)了阮恒的內(nèi)心世界。接著，教師出示“啜泣”“嗚咽”“哭泣”的注釋，讓學(xué)生邊讀語句邊體會(huì)詞語的意思，學(xué)生感受到了阮恒哭的程度越來越深，感受到了阮恒越來越復(fù)雜，越來越痛苦的內(nèi)心，讀得聲情并茂。教師又讓學(xué)生用劃出阮恒“哭”時(shí)的動(dòng)作。學(xué)生再讀語句，從“捂住臉”“掩蓋”“咬”等詞語，體會(huì)到了阮恒既害怕又勇敢，既矛盾又堅(jiān)定的內(nèi)心。然后，教師以“作者用什么方法來描寫阮恒內(nèi)心活動(dòng)”的問題，讓學(xué)生再讀語句，讓學(xué)生體會(huì)作者通過抓住阮恒的表情、動(dòng)作的變化來襯托內(nèi)心的情感變化的間接描寫的方法。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際，運(yùn)用間接描寫的方法，寫一段“喜怒哀樂”情感變化的片段。這樣“讀”“悟”“寫”結(jié)合，學(xué)生既深刻地理解語句地內(nèi)蘊(yùn)，又習(xí)得了表達(dá)方法。

三、在朗讀中體味標(biāo)點(diǎn)的“情感”

在閱讀教學(xué)的細(xì)讀文本時(shí)，許多教師往往只關(guān)注“重點(diǎn)詞語”和典型的“言語范式”，引領(lǐng)學(xué)生品味咀嚼，模仿遷移，對(duì)那些不起眼標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，卻視而不見！就是看到了它們，也只是說說它們的作用。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)成了被教師們遺忘的“角落”。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是書面語言中情感信息的載體，是傳情表意的特殊方式。在細(xì)讀文本時(shí)，我們要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些特別的標(biāo)點(diǎn)，要與閱讀理解緊密地結(jié)合起來，帶領(lǐng)他們?nèi)ズ蜆?biāo)點(diǎn)符號(hào)進(jìn)行有深度的對(duì)話，去感悟探究，發(fā)現(xiàn)它們的亮點(diǎn)與意味，并以自身的體驗(yàn)去喚醒學(xué)生的體驗(yàn)，讓學(xué)生在體味標(biāo)點(diǎn)情感的過程中，感悟標(biāo)點(diǎn)豐富的內(nèi)蘊(yùn)，欣賞文本異樣的精彩。

人教版六年級(jí)上冊(cè)的《唯一的聽眾》一文中，有這么一個(gè)語句：“‘聾子？’妹妹驚叫起來，‘聾子！多么荒唐！她是音樂學(xué)院最有聲望的教授，曾是樂團(tuán)的首席小提琴手！你竟說她是聾子！’”語句中連續(xù)運(yùn)用了四個(gè)“！”。在教學(xué)時(shí)，一位教師是這樣引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀體味的：他先以“妹妹聽了‘我’的話后有什么反應(yīng)？為什么會(huì)有這樣的反應(yīng)”的問題，引導(dǎo)學(xué)生探究。學(xué)生通過互動(dòng)交流、朗讀，體會(huì)到了妹妹的十分驚訝和激動(dòng)。接著，教師讓學(xué)生自讀體味，學(xué)生從語句中的四個(gè)“!”，不但體會(huì)到妹妹“驚訝”和“激動(dòng)”，還體會(huì)到妹妹對(duì)老人的敬仰。教師把語句中的“！”換成了“?！?，再讓學(xué)生自讀自悟，學(xué)生感受到了用“。”不能表達(dá)出妹妹當(dāng)時(shí)的“驚訝”和“激動(dòng)”的心情。然后，教師讓學(xué)生用多種方法去讀好這個(gè)語句。最后，教師用“引讀”的方法讓學(xué)生讀語句：同學(xué)們，這四個(gè)嘆號(hào)表達(dá)了妹妹當(dāng)時(shí)的心情。當(dāng)“我”把德高望重的老教授稱為“聾子”時(shí)，妹妹驚叫著說——（生齊讀語句）當(dāng)她得知教我學(xué)琴的是譽(yù)滿天下的老教授時(shí)，她激動(dòng)地說——（生齊讀語句）巧妙借助標(biāo)點(diǎn)的魅力，引領(lǐng)學(xué)生充分地感悟，讓隱含的情感因素敞亮開來，帶給學(xué)生的是具體可感的生動(dòng)畫面，學(xué)生深刻地感悟文本的內(nèi)蘊(yùn)。這樣，一位品德高尚、“不教而教”的師者就巍然地屹立在學(xué)生的面前。

四、在朗讀中觸摸文章的“骨架”

搭設(shè)好文章的“骨架”，會(huì)使文章的主題鮮明，層次分明，銜接自然，照應(yīng)得當(dāng)，內(nèi)容和形式完美統(tǒng)一，從而增強(qiáng)文章的表現(xiàn)力和感染力。培養(yǎng)學(xué)生搭設(shè)文章的“骨架”（謀篇布局）的能力是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的任務(wù)之一。但在閱讀教學(xué)過程中，有些教師要么憑借教科書傳授，缺少學(xué)生的個(gè)性感悟；要么讓學(xué)生泛泛而談，沒有引導(dǎo)深入探究；要么只注重人文感悟，忽視言語形式的習(xí)得……語文課缺乏“語文味”，漠視“言語形式”。在閱讀教學(xué)中，我們要讓學(xué)生充分地“讀”，在“讀”中感悟發(fā)現(xiàn)文本言語形式的奧秘；讓學(xué)生合理地“練”，在“練”中發(fā)展言語表達(dá)的能力。

人教版一年級(jí)上冊(cè)的《小蝸?！肥且黄ぐ蝗坏目破胀?。課文通過小蝸牛與蝸牛媽媽的三次對(duì)話，介紹了小樹林里一年四季的變化，同時(shí)巧妙地描述了小蝸牛爬行速度很慢的特點(diǎn)。在介紹夏秋冬三個(gè)季節(jié)的變化時(shí)，課文都以“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來”為開頭，這種“反復(fù)”的構(gòu)篇方法，特別適合一年級(jí)的小學(xué)生模仿。一位教師在教學(xué)時(shí)，采用“讀—悟—練”的方法，讓學(xué)生對(duì)謀篇布局進(jìn)行模仿遷移。教師在引領(lǐng)學(xué)生研讀課文，感悟春夏秋冬四季的特點(diǎn)之后，通過“讀”這一途徑，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“反復(fù)”的言語秘密。首先是同桌“互讀”描寫夏秋冬的段落，一個(gè)同學(xué)讀一個(gè)自然段。接著是師生合作讀，教師讀敘述部分，男生讀小蝸牛說的話，女聲讀蝸牛媽媽說的話。然后，教師以“大家有什么發(fā)現(xiàn)”的問題，讓學(xué)生找出在文中出現(xiàn)三次的語句：“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來。”并告訴學(xué)生，像這樣格式相同的詞語或句式相同的句子，在文章中重復(fù)出現(xiàn)的手法，我們把它叫做反復(fù)。緊接著，教師利用課件出示《小蝌蚪找媽媽》的故事，讓學(xué)生再感悟“反復(fù)”的表達(dá)方法。最后，教師利用課件出示《小鳥找秋天》——小鳥飛過果園、樹林、田野的畫面，讓學(xué)生運(yùn)用“反復(fù)”的表達(dá)方法，創(chuàng)編故事。這樣“讀”“練”結(jié)合，學(xué)生的表達(dá)能力確實(shí)得到了發(fā)展。

總之，我們要善于利用“朗讀”這一法寶，引領(lǐng)學(xué)生在充分的朗讀中，咀嚼言語的意蘊(yùn)和情味，深刻地感悟言語形式，習(xí)得言語表達(dá)的方法，提升言語表達(dá)的能力。

［1］葉圣陶，夏丏尊，朱自清.什么是我們的母語——民國(guó)三大家論語文教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

［2］倪文錦,王榮生.人文·語感·對(duì)話：王尚文語文教育論集［M］.上海：上海教育出版社，2010.

［3］潘新和.語文表現(xiàn)與存在［M］.福州：福建人民出版社，2004.

G471.2

A

1673-9884（2017）02-0053-03

2017-01-01

福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度一般課題（FJJKXB16-416）

李素云，女，德化縣教師進(jìn)修學(xué)校小學(xué)高級(jí)教師。