（廈門市人民小學，福建 廈門 361000）

在比較中發(fā)現 在探究中提升
——試談小學生習作評析課的教學

黃黎明

（廈門市人民小學，福建 廈門 361000）

作文教學離不開指導學生修改自己的作文。教師可以用多種方法指導學生在比較中發(fā)現習作的優(yōu)劣所在，尋找差距，修改不足；也可以采取討論、模仿、拓展等手段組織學生在探究中提升寫作能力，做到揚長避短，寫出更加精彩的作文。

修改；比較；探究；融合

衡思軍先生說：“好文章不是寫出來的，而是改出來的?！保?］著名教育家葉圣陶先生在論及作文批改時也曾說：“……假如著重在培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處于主動地位了嗎？養(yǎng)成自己改的能力，這是終身受用的?！保?］由此可見作文教學中培養(yǎng)學生修改習作能力的重要性。

縱觀當前作文教學的現狀，不難發(fā)現，許多教師往往只注重引導學生如何寫，而忽略了引導學生如何改。葉圣陶曾對每學期七八篇作文這樣評價過：“就學生作文能力的鍛煉說，實在太少了；就教師改作文的辛勞說，實在太重了。”［3］事實上，完全由教師批改作文，對學生來說，意義不大。正是基于提高學生習作能力的客觀需要以及當前的作文教學現狀，文章試圖以作文評析課為平臺，就如何提高學生修改習作的能力做一個粗淺的探索。

一、在比較中發(fā)現

發(fā)現了美，才能真正領悟到美之所在，然后去創(chuàng)造這樣的美；發(fā)現了缺點，才能知道何為不足，然后才能明確地去糾正彌補。而在學生的習作中最缺的，往往就是這樣一雙善于發(fā)現的慧眼。面對一篇習作，他們也許能判斷出是好是差，卻不知道好在哪兒或不足在哪兒，正所謂“知其然，不知其所以然”。在這種情況下，想要他們修改自己的習作，提高習作的質量，其效果是可想而知的。因此，要培養(yǎng)學生修改習作的能力，首要的，就是要培養(yǎng)他們善于發(fā)現、善于甄別習作的好與差之所在的能力。

教學中，筆者用比較的方法嘗試這方面能力的培養(yǎng)，讓學生在比較中發(fā)現，在比較中領悟，取得了明顯的教學效果。

（一）教師批改前后比較。選取一兩個典型的習作片段，把它在教師批改前后的樣子同時展示出來，給同學們比較?？纯唇處煾牧四男┑胤?？為什么要這樣改？改后有什么效果？比如，一個學生寫《快樂的暑假》這樣開頭：“今年愉快的暑假生活終于開始了。好開心??！唉，姐姐還沒放假，我要慘了喲。每天一邊帶著調皮的五歲弟弟，還要一邊洗衣服和做著飯啊！洗衣服做飯倒不怕，最怕的就是每天帶著那個惹禍精可是世上最可怕的??！可心里卻莫名其妙地覺得美滋滋的?！惫P者把它改了一下展示出來：“愉快的暑假生活終于開始了！雖然我每天一邊帶著調皮的弟弟，一邊還要洗衣服和做飯，可心里卻覺得美滋滋的?！边@樣一比較，同學們就知道了什么是啰嗦、矛盾、不符合題意，然后對于哪些內容該刪，哪些內容該改也就一目了然了。

在選擇比較范本時，要做到以下幾點：（1）要有針對性。如，從選材上進行比較的；從表現中心方面進行比較的；從詳略處理方面進行比較的等等。（2）寧精勿濫。一次只要選擇一兩個方面的訓練點進行比較，選擇的習作范本也不可過多，三五本即可。（3）比較之后要即時進行訓練?？梢越o出一些相似的片段進行模仿批改，也可以對照自己的習作去發(fā)現類似毛病并進行修改。

通過這樣的訓練，同學們就能夠比較清楚地去審視一篇習作的好壞了。

（二）同題材好中差比較。如果說，教師修改前后的片段比較是一種具有針對性的訓練，那么同題材的文章比較便是一種綜合性的訓練了。教師首先要把全班作文按照好中差分三類，把班級學生分為若干組，每組里都有好中差的學生。讓同學們先仔細閱讀組內同學的每一篇作文，再交流彼此的看法，也許稚嫩，但卻真實，同學間的評價孩子也比較容易吸收。其次，要在小組討論的基礎上，引導小組代表總結本組同學作文的成功之處和努力方向，且教師要及時對代表的看法做出評價、點撥和引導。那么，這組一些看法，那組一點智慧，加上教師巧妙及時地引導學生在比較中去發(fā)現、去體會，同學們領悟起來就直觀易懂，收獲自然就比較扎實了。這種訓練是對片段訓練的鞏固和提升，并且還可以從習作的選材、謀篇布局、敘述鋪展等多方面幫助同學們進一步去分析習作，深入領悟習作的優(yōu)劣所在。

（三）自我修改前后比較。在前面共同分析比較的基礎上，就要讓學生動手修改自己的習作，并對修改前后的習作進行比較，看看是不是更好了，為什么會更好。在這種自我修改的比較中，同學們不僅能更深刻地認識到習作的優(yōu)劣所在，也能把這種認識內化為一種自覺的能力，指導今后的習作，并且也培養(yǎng)了一種習作后仔細修改的好習慣。

（四）小練筆后及時品詞比較。上述三種比較的方法都要在教師通改全班作文后方能進行，難免不夠及時，結合課堂小練筆及時與相關文段比較，不僅幫助學生活學活用，還能彌補教師不能及時反饋學生作文信息的缺憾。

比如，上完人教版四年級語文下冊《夜鶯的歌聲》一文的開頭后，模仿寫法，馬上寫單元作文里的看圖寫話——《一張照片》。學生初稿中，不少學生是這樣描寫轟炸后的樹：“火車站兩旁的樹和花都被炸死了”“路邊的樹被炸倒了，掉在地上亂七八糟的”“兩旁的樹被炸得光禿禿的”。巡視一圈，筆者當場把這些句子集中在一起，引導學生與《夜鶯的歌聲》中作者的用詞相比較，先找出體現樹變化的詞語，再想想怎樣的詞語更能把一個中國人此刻心中的憤怒、悲傷、痛苦等情緒放到景物描寫當中。在七嘴八舌的辨析中，孩子們明白了這樣用詞更能情景交融：“火車站兩旁的樹和花無助地躺在一片廢墟中”“路旁的樹被炸倒了，橫七豎八地跌倒在地上”“兩旁的樹被炸得七零八落，在轟鳴聲、爆炸聲中靜默著”。這樣，作文講評與課堂練筆相結合，在學生智慧的碰撞中比較出了該怎樣用詞才能貼切表達內心的情感。

事實證明，在這樣的用詞對比訓練后，學生自我修改其它景物的描寫，詞語表達就生動多了。小學教材中的不少課文都有精彩的片段和經典的表達方法，教師若能經常做到結合一課一得的寫作方法，找準練筆的訓練點，當場訓練，并在學生練筆后當場借助教材等資源進行比較賞析。這樣，雖然不是一節(jié)完整的習作評析課，卻可以幫助學生在短、平、快的練筆和賞析中，練習寫作，學會修改，以此更有效地夯實點滴的寫法運用。

二、在探究中提升

在發(fā)現了習作的好之所在或者不足之處后，就要組織學生進一步探討：看到好的，就請同學們讀讀自己的習作，看看自己習作中哪些地方也能夠這樣寫；看到不足的，也請同學們看看自己的習作是否也存在這樣的問題，可以怎樣修改。而且，發(fā)動同學們進行習作互閱互評或者抽取一兩篇典型的習作共同修改。在教學中，筆者一般采取以下手段進行探究：

（一）討論。集體的智慧才是多元的、強大的。在教學中，無論什么課，都少不了在同學們的討論中汲取集體的智慧。在習作評析課，同樣要利用四人互助小組（一好生，兩中等生，一后進生）的討論來探究習作如何修改?？紤]到課堂時間和學生實際，每次的作文討論如果面面俱到，效果反而不好，教師要在學期初，通讀教材，確定每次作文訓練的重點，如：人教版四年級下冊第一單元主要訓練學生用排比的句式寫景；第二單元主要訓練學生學會選材，第三單元主要訓練構思的條理性……學生根據單元訓練重點，有針對性地展開討論。三個臭皮匠，賽過諸葛亮，一篇習作，通過大家共同的發(fā)現和思索，一定可以更臻完美，并且獲得更多的修改經驗。討論中，教師要適時地給予引導、點撥、強調、總結、概括，以讓同學們更明確地領會修改的原因和方法。

（二）模仿。模仿是創(chuàng)新的基礎，創(chuàng)新是模仿的目的，更是模仿的發(fā)展。布盧姆的方法論理論認為，只有鞏固和清晰的知識才能得到遷移。由此，學生的作文要想得到發(fā)展，也必須重視仿寫和仿改。

仿寫是針對同學們常常出現的問題進行的強化訓練。當同學們在比較中認識到一些比較好的表達技巧時，就要及時地讓他們模仿著寫一寫，以此掌握這種寫法。比如，在教學《窮人》一課后，部分學生開始試著在自己的作文中加入環(huán)境描寫和自言自語式的內心活動，教師在批改學生作文的過程中可以有意識地把一些精彩的環(huán)境描寫和內心活動歸類整理成PPT，作文講評課的時候，引導學生在欣賞、比較，甚至與作者對話的過程中感受到環(huán)境描寫需要與作文所表達的情境相結合，或渲染氣氛，或暗示情節(jié)，或體現心情，而自言自語式的內心活動其實隱藏著作者內心的心理變化……借同學的作文來比較寫法，可以更順暢地打通習作“困難戶”的寫作障礙，賞析后的仿寫也就降低了難度。

同樣，當他們認識到一些不足時，也要模仿教師或同學們的修改方法及時進行一些修改訓練，以避免在今后的習作中再出現類似錯誤。比如，同學們在習作中常常出現所描述情節(jié)與中心無關這一毛病。筆者就選擇一些具有這一毛病的語段，讓他們修改，從而讓他們知道哪些情節(jié)可以輕描淡寫，哪些情節(jié)卻需要濃妝墨彩地鋪陳開來。通過這樣的思維訓練，同學們修改習作的能力自然能漸漸提高。

（三）拓展。同樣的片段，讓同學們各抒己見，從不同角度，不同側面進行修改，從而感受到不同的表達顯示出的不同效果。如果說，模仿是一種基礎能力的訓練，那么，拓展就是一種提升。比如說，一個句子，筆者可以用不同的句式或不同的語氣來表達，而該習作中，要用哪一種表達效果最好呢？自己試一試就知道了！一個結尾，如何才能夠更加含蓄，更加耐人尋味呢？四人小組，交換彼此作文，重寫對方作文的結尾，爭取用上不同的語言和表達方法，第二天放在一起評一評，怎樣寫更好也就顯而易見了。這樣的方式新鮮，有挑戰(zhàn)性，從激發(fā)寫作情感的角度說，他們確實感到不管自己水平如何，都樂于參與，積極改寫。在這樣的潛移默化中，同學們便漸漸領會了怎樣避短就長，以讓自己的習作更加精彩。

“在比較中發(fā)現，在探究中提升”，在實際教學中，它們是彼此融合的。在比較中發(fā)現、探究，也在探究中比較、發(fā)現，正是在這不斷循環(huán)的過程中，同學們修改習作的能力不知不覺地提升了，習作自然越寫越好，習作教學也就達到了預期的目標。

江蘇省語文特級教師管建剛在《我的作文教學主張》中認為，多改重于多寫，要讓學生反復地修改自己的作文，使其漸臻于完善。［4］筆者崇尚講評，‘講評’重于“指導”。所以，把作文評析課作文引導學生修改習作的平臺，在學生有了習作體驗之后，反觀自己的勞動成果，進行審視和完善，不僅培養(yǎng)和鍛煉了學生修改習作的能力，更是有效地達到了提高學生習作能力的最終目的。

［1］衡思軍．好文章是學生自己改出來的［J］．中國農村教育，2009（Z2）.

［2］劉一承．作文教學應弘揚人的主動性［J］．福建師范大學學報，1999（2）.

［3］陸海泉．互改作文——提高學生寫作能力的抓手［J］．浙江教育科學，2015（6）.

［4］成知辛.力耕出新嚷 勤思開新經［J］．語文建設，2011（Z1）.

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1673-9884（2017）02-0041-03

2016-01-23

黃黎明，女，廈門市人民小學一級教師。