（福鼎市教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福鼎 355200）

小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生課堂閱讀批注的策略研究

王小麗

（福鼎市教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福鼎 355200）

批注是目前小學(xué)中高年級(jí)閱讀教學(xué)中較常采用的學(xué)習(xí)方式，但在教學(xué)實(shí)踐中，卻存在著批注方式單一、效率低下；批注內(nèi)容雷同、浮于形式；反饋評(píng)價(jià)不當(dāng)、缺乏指導(dǎo)等現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在與傳統(tǒng)“批注”的影響、閱讀能力培養(yǎng)取向偏差及教師教學(xué)策略失當(dāng)不無關(guān)系。在批注閱讀教學(xué)中，應(yīng)不同批注方式、視角、評(píng)價(jià)相結(jié)合，做到因文而批、因需而批，從而提高批注的有效性。

批注；有效性；策略

批注，是目前小學(xué)中高年級(jí)閱讀教學(xué)中較常采用的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生與文本、教科書編者進(jìn)行有效對(duì)話的途徑，是學(xué)生閱讀自主性的體現(xiàn)。筆者嘗試對(duì)小學(xué)中高年級(jí)課堂批注中存在的問題及原因進(jìn)行探討，尋求有效批注的策略。

一、課堂批注中存在的問題及原因簡(jiǎn)析

（一）課堂批注中存在的問題

批注給了學(xué)生潛心會(huì)文、涵泳語言，獨(dú)立思考的時(shí)間，有助于提高學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。但在課堂實(shí)踐過程中卻存在著不少問題，集中表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

1.批注方式單一、效率低下。批注，包括符號(hào)批注和文字批注。符號(hào)批注包括：在關(guān)鍵詞句上圈、點(diǎn)、勾、畫及用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)表達(dá)心情、看法等。文字批注包括詞語批注、句子批注等。在小學(xué)中高年級(jí)閱讀實(shí)踐中，學(xué)生往往習(xí)慣用比較詳盡的語句進(jìn)行批注，忽視了符號(hào)批注、詞語批注，致使課堂上批注耗時(shí)多，效率低下。

2.批注內(nèi)容雷同、浮于形式。學(xué)生在進(jìn)行閱讀批注時(shí)，往往只停留在對(duì)詞語、句子的感悟、理解上，涉及高層級(jí)閱讀能力的批注內(nèi)容較少，如閱讀鑒賞、評(píng)價(jià)等在批注中鮮少見到，視角較單一。久而久之，學(xué)生形成思維定勢(shì)，對(duì)文本的思考停留于淺層次，使批注浮于形式，不利于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。

3.反饋評(píng)價(jià)不當(dāng)、缺乏指導(dǎo)。在反饋評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，存在反饋缺失、評(píng)價(jià)不當(dāng)、缺乏指導(dǎo)等現(xiàn)象。主要有這三種情況：一是教師忽視學(xué)生的批注內(nèi)容，學(xué)生批注后缺乏反饋；二是教師被學(xué)生的反饋內(nèi)容“牽著走”，致使閱讀理解無序、松散；三是對(duì)學(xué)生的批注內(nèi)容缺乏有效指導(dǎo)，未能使學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步的提升。甚至出現(xiàn)為了尊重學(xué)生的“獨(dú)特體驗(yàn)”，在學(xué)生的批注內(nèi)容出現(xiàn)偏差時(shí)，教師也未能予以糾錯(cuò)的現(xiàn)象。

（二）原因簡(jiǎn)析

筆者認(rèn)為，小學(xué)中高年級(jí)課堂批注上存在以上問題的主要原因是：

1.傳統(tǒng)“批注”的影響。中國(guó)傳統(tǒng)的批注以文學(xué)作品為主要對(duì)象，如小說、詩(shī)詞等，在評(píng)點(diǎn)時(shí)以修辭、煉字為主，以文字批注為主。受此影響，在課堂批注時(shí)，教師也常以文學(xué)性文本作為學(xué)生主要批注對(duì)象，以對(duì)詞語、句子的感悟理解為主要批注內(nèi)容。

2.閱讀能力培養(yǎng)取向偏差。閱讀能力包括感悟、理解、想象、鑒賞、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、探究等幾個(gè)方面。但長(zhǎng)期以來，對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)以感悟理解為主，忽視鑒賞、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、探究等能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致在批注時(shí)，也出現(xiàn)感悟理解類批注為主的現(xiàn)象。

3.教師教學(xué)策略失當(dāng)。如何正確對(duì)待課堂上的“生成”，讓“生成”成就精彩，這是很多教師在課堂上有所欠缺的。而課堂批注對(duì)應(yīng)的恰恰是“生成”。批注的個(gè)性化與文本主流共性價(jià)值取向之間的矛盾、學(xué)生批注的分散和課堂教學(xué)的統(tǒng)整性之間的矛盾，［1］學(xué)生閱讀自主性與教師的指導(dǎo)之間的矛盾，導(dǎo)致部分教師在課堂中教學(xué)策略失當(dāng)，造成批注反饋的無效、低效及反效。

二、提高課堂批注有效性的策略

要提高批注的有效性，促進(jìn)高效閱讀，筆者認(rèn)為可以從以下幾方面入手：

（一）不同批注方式相結(jié)合，讓批注更有效度

批注時(shí)，可以圈點(diǎn)勾畫、可以寫詞、可以寫句子、可以寫段落，甚至還可以寫成一篇文章。教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀需要選擇批注方式。如在提取信息、標(biāo)示重點(diǎn)、提醒注意時(shí)，可以采用圈點(diǎn)勾畫等符號(hào)批注。在有所感、有所悟、有所思、有所疑處，可以采用寫詞語、寫句子段落等文字批注方式。符號(hào)批注簡(jiǎn)單快捷，卻無法更多記錄高層次的思考內(nèi)容。文字批注較耗時(shí)，但卻可以讓表達(dá)的思路更加清晰，且可以強(qiáng)化記憶。兩種方式各有其優(yōu)缺點(diǎn)。在課堂上，指導(dǎo)學(xué)生將不同批注方式相結(jié)合，可以讓批注更有效度。

如，在第十屆福建省小學(xué)閱讀教學(xué)觀摩研討活動(dòng)中，一位教師執(zhí)教《刷子李》時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生用不同的方式進(jìn)行批注。在學(xué)生默讀體會(huì)“刷子李”技藝高超時(shí)，教師要求學(xué)生畫句子、圈關(guān)鍵詞、并批注自己的感受。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生均用較完整、冗長(zhǎng)的句子進(jìn)行批注時(shí)，教師適時(shí)進(jìn)行了指導(dǎo)，通過示范告訴學(xué)生還可以用一兩個(gè)精煉的詞語進(jìn)行批注，以節(jié)約課堂時(shí)間。在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)故事一波三折，領(lǐng)悟作者刻畫人物的方法時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生用3-4個(gè)標(biāo)點(diǎn)批注曹小三的心情變化。這樣的批注訓(xùn)練，既讓學(xué)生在實(shí)踐中明白了如何正確選擇批注方式，又有效地提高了課堂效率。

（二）不同批注視角相結(jié)合，讓批注更多緯度

同一段文字，批注角度不同，批注的內(nèi)容就有差別。在教學(xué)中，教師要注重指導(dǎo)學(xué)生深入文本，涵泳語言，積極思考，從不同角度進(jìn)行批注。只有學(xué)會(huì)從不同角度品讀思考，才能真正走進(jìn)文本，與文本對(duì)話，與作者交流。

具體來說，批注的的視角可以分為以下幾種：

1.感知理解。指學(xué)生在讀文過程中將自己感知理解到的內(nèi)容簡(jiǎn)要地記錄下來。包括從文中提取一些關(guān)鍵信息；通過查字典以及聯(lián)系文中內(nèi)容和生活實(shí)際來理解詞句意思；簡(jiǎn)要概括段落或文章大意等。在小學(xué)中高年級(jí)，在預(yù)習(xí)和初讀課文時(shí)進(jìn)行的大多是感知理解類批注。如《我和祖父的園子》第一課時(shí)中，一教師提出批注要求：快速默讀課文，找找作者回味了童年的哪些事？盡量用簡(jiǎn)短的語言進(jìn)行批注。批注中，學(xué)生通過跳讀、掃讀，快速圈、畫、概括批注出“我”跟著祖父在園子里玩耍勞動(dòng)，充滿自由快樂的幾件事。

2.賞析咀嚼。指對(duì)文本中的精彩之處進(jìn)行咀嚼賞析。包括用詞的準(zhǔn)確、造句的傳神、修辭的精準(zhǔn)、構(gòu)段的巧妙、謀篇的匠心等。教師要引導(dǎo)學(xué)生在具體的語境中，咀嚼字詞，品味語言，體味遣詞造句的講究，探尋文本的意趣。賞析咀嚼類批注一般在精讀文本時(shí)進(jìn)行。如在執(zhí)教《貓》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“用身子蹭你的腿”一句中的“蹭”字進(jìn)行咀嚼批注，挖掘詞語的內(nèi)涵。有學(xué)生從“蹭”字咀嚼出了貓的溫柔、可愛；有學(xué)生將“蹭”與“摩擦”進(jìn)行比較，感受到作者用詞的精準(zhǔn)；有學(xué)生從“蹭”字中看到了人貓相親的畫面……

3.聯(lián)想補(bǔ)白。指根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，展開恰當(dāng)?shù)穆?lián)想或是在原文的留白處展開合理想象進(jìn)行“補(bǔ)白”。聯(lián)想補(bǔ)白可以是對(duì)原文內(nèi)容上的補(bǔ)充，可以是基于原文的想象。如閱讀敘事類文本，可以想象事情的發(fā)展、人物的心理，也可以補(bǔ)白場(chǎng)景、細(xì)節(jié)；說理類文章可以補(bǔ)充道理、論據(jù)等；說明類文本可以補(bǔ)充課外資料等。此類批注一般是在課前預(yù)習(xí)或課中練筆時(shí)進(jìn)行。教師要鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系文本發(fā)散思維進(jìn)行聯(lián)想與補(bǔ)白，豐富讀文體驗(yàn)。

4.評(píng)價(jià)鑒賞。在閱讀時(shí)，對(duì)文本內(nèi)容、語言形式等進(jìn)行評(píng)價(jià)鑒賞、提出看法。評(píng)價(jià)鑒賞的內(nèi)容包括：對(duì)文中主人公性格、做法等的評(píng)價(jià)、對(duì)語言形式（遣詞、造句、構(gòu)段、謀篇布局等）的評(píng)價(jià)，對(duì)文本材料本身的評(píng)價(jià)等。教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表見解。評(píng)價(jià)鑒賞性批注一般在精讀細(xì)賞和總結(jié)環(huán)節(jié)進(jìn)行。

5.質(zhì)疑探究。指閱讀時(shí)用審視的目光去閱讀文本，寫下自己的疑惑與發(fā)現(xiàn)。質(zhì)疑探究的內(nèi)容包括文本內(nèi)容、語言表達(dá)、作者態(tài)度等。［2］質(zhì)疑探究類批注可以在課前自主預(yù)習(xí)時(shí)、課中精讀探究處，也可以在課末延伸拓展時(shí)進(jìn)行。只有敢于質(zhì)疑、勇于探究，閱讀水平才會(huì)真正得以提升。如一教師讓學(xué)生在預(yù)習(xí) 《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》時(shí)進(jìn)行質(zhì)疑探究性批注。有學(xué)生對(duì)題目中的兩個(gè)“·”產(chǎn)生了疑問：為什么要用“·”，三個(gè)詞語之間有什么關(guān)系？有學(xué)生對(duì)文本中爸爸語言的表述形式充滿疑惑：同樣是爸爸的話，為什么有的句子是轉(zhuǎn)述，有的卻是直述……

（三）不同批注評(píng)價(jià)相結(jié)合，讓批注更具態(tài)度

批注是在學(xué)生個(gè)性化解讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。由于學(xué)生個(gè)體差異，導(dǎo)致解讀的角度、深淺和正誤都不相同。這樣多元化的解讀，使交流評(píng)價(jià)成為必須。評(píng)價(jià)的方式很多，可以是學(xué)生相互評(píng)價(jià)，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，也可以是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)可以在同桌交流、小組合作時(shí)進(jìn)行，也可以全班交流反饋時(shí)進(jìn)行。在組織評(píng)價(jià)時(shí)要注意采用不同方式。若總是生生互評(píng)、自我評(píng)價(jià)，缺乏教師的引領(lǐng)指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀能力難以得到更多提升。若總是由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，難免陷入“一言堂”的誤區(qū)。多種評(píng)價(jià)相結(jié)合方式，既能讓多方批注意見得以表達(dá)，又能提高學(xué)生的信息甄別提取能力，還能讓學(xué)生學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)別人的批注，深化批注效果。

課堂上，學(xué)生批注后，可以組織進(jìn)行同桌交流、小組交流或全班交流。在生生交流評(píng)價(jià)中，學(xué)生發(fā)表自己的意見，聽取別人的思考，評(píng)價(jià)別人的觀點(diǎn)，并學(xué)習(xí)“披沙瀝金”，對(duì)自己的批注進(jìn)行反思及二度批注。在這樣的過程中，學(xué)生對(duì)文本的理解會(huì)更加深入。

交流評(píng)價(jià)過程中，教師的作用不可忽視。既要充分尊重學(xué)生的個(gè)性解讀，又要在學(xué)生批注有偏差時(shí)予以適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)、糾錯(cuò)，還要注意引導(dǎo)學(xué)生圍繞重難點(diǎn)展開討論，盡可能用一兩個(gè)核心問題或高階思維的統(tǒng)整性問題架構(gòu)交流主線，使課堂節(jié)奏更緊湊，使閱讀理解不至支離破碎。在這一過程中，教師要適時(shí)根據(jù)學(xué)生的批注調(diào)整課堂的進(jìn)程與方向，讓課堂因“生成”而精彩。

三、課堂批注的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)

批注有法，但無定法。在指導(dǎo)閱讀批注時(shí)，要關(guān)注以下兩點(diǎn)：

（一）關(guān)注不同文體，因文而批

語文教學(xué)要關(guān)注文體，體現(xiàn)文體特征。批注也要關(guān)注文體，因文而批。不同的文體批注方式和批注角度也有所不同。如閱讀非連續(xù)性文本多從信息提取與利用的角度出發(fā)，以感知理解類批注為主，多采用符號(hào)批注方式。閱讀詩(shī)歌散文多以賞析咀嚼詩(shī)文中優(yōu)美的語句為主；閱讀寫人記事類文本則可以對(duì)人物的內(nèi)心留白、事件的可能發(fā)展方向等進(jìn)行想象補(bǔ)白、對(duì)人物、事件及文章寫作方法、語言形式進(jìn)行評(píng)價(jià)鑒賞；閱讀說明類文本類文章除了對(duì)文中的信息進(jìn)行提取評(píng)價(jià)之外，還可以關(guān)注文本的說明方法；閱讀古詩(shī)文則應(yīng)以字詞理解鑒賞批注為主……只有學(xué)會(huì)從不同的文體出發(fā)，抓住批注重點(diǎn)，學(xué)生的閱讀能力才能得到更快發(fā)展。當(dāng)然，關(guān)注文體特征之外，教師還應(yīng)引導(dǎo)關(guān)注文章的獨(dú)有特點(diǎn)，從“這一類”到“這一篇”，使批注更有針對(duì)性。

（二）關(guān)注不同閱讀目的，因需而批

閱讀的目的千差萬別，但可以歸納為三大類：為樂趣而閱讀，為信息而閱讀，為語文學(xué)習(xí)而閱讀。［3］教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀目的進(jìn)行適當(dāng)批注，因需而批。小學(xué)生的課外閱讀多是因樂趣而進(jìn)行。因樂趣而進(jìn)行的閱讀，往往會(huì)因?yàn)槲谋颈旧淼镊攘?，讓學(xué)生有欲罷不能之感，他們希望一氣呵成，心無旁騖地進(jìn)行閱讀。若教師提出了過多的批注要求，往往會(huì)打斷學(xué)生的閱讀思路，讓樂趣變成負(fù)擔(dān)。在這樣的閱讀中，教師可引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行一些符號(hào)批注，特別感興趣的地方可以做些文字批注。為信息而進(jìn)行的閱讀目的是為了搜尋、獲取、應(yīng)用信息，有時(shí)甚至不需要將文章從頭到尾地仔細(xì)閱讀，而是選擇有需要的部分來看。在信息性閱讀中，可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)信息需求，做些簡(jiǎn)單批注。而在語文課堂上進(jìn)行的閱讀是特殊性質(zhì)的閱讀——為語文學(xué)習(xí)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)閱讀和在閱讀中學(xué)習(xí)是小學(xué)階段語文課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，教師可以根據(jù)閱讀目的，恰當(dāng)設(shè)定批注目的，讓學(xué)生的批注有的放矢，真正提高學(xué)生的閱讀能力。

［1］王宗海.靈性與牽絆:審視批注式閱讀教學(xué)中的幾組矛盾［J］.教育探索，2011（8）.

［2］董味甘.閱讀學(xué)［M］.重慶：重慶出版社，1989.

［3］謝錫金,林偉業(yè).提升兒童閱讀能力到世界前列［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.

G633.3

A

1673-9884（2017）02-0030-03

2017-01-23

王小麗，女，福鼎市教師進(jìn)修學(xué)校一級(jí)教師。