潘新和（福建師范大學(xué)文學(xué)院，福建福州350007）

詩(shī)意棲居是人的本性
——語(yǔ)文教育“詩(shī)”說(shuō)之述評(píng)

潘新和
（福建師范大學(xué)文學(xué)院，福建福州350007）

近年語(yǔ)文界的一些有識(shí)之士開始對(duì)語(yǔ)文課程的人文價(jià)值進(jìn)行追尋，對(duì)“詩(shī)意”與“詩(shī)意語(yǔ)文”的發(fā)現(xiàn)與探尋的些許足跡：高萬(wàn)祥先生追求語(yǔ)文的創(chuàng)造、創(chuàng)新，是對(duì)“語(yǔ)文的詩(shī)意”的更具本質(zhì)性的認(rèn)知。曹明海先生強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的文化性、審美性對(duì)心靈、精神的涵養(yǎng)，旨在心靈喚醒與人格建構(gòu)。楊再隋先生認(rèn)為以感性經(jīng)驗(yàn)、表象為基礎(chǔ)的想象，是詩(shī)性的基本特征，是兒童文化的特征，也是語(yǔ)文課程文化的特征。周益民先生認(rèn)為，語(yǔ)文是為了放飛兒童的多彩夢(mèng)而存在的，是為了放飛孩子的想象力與詩(shī)情而存在的，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)順應(yīng)兒童的詩(shī)性天性，助成孩子在言語(yǔ)創(chuàng)造中發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、擁有世界，從而找到家園感、存在感。王崧舟先生的“詩(shī)意語(yǔ)文”的理念滲透到語(yǔ)文教學(xué)的方方面面，貫穿“詩(shī)意語(yǔ)文”的是人的教育，是生命、生活教育，強(qiáng)調(diào)回歸人的本性。不過(guò)以上對(duì)“詩(shī)意”的思考尚未理論化、明晰化，因而難以確立真正的價(jià)值定位，獲得思想認(rèn)同，在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用也勢(shì)必大打折扣。

語(yǔ)文教育；詩(shī)意棲居；創(chuàng)造精神

作為對(duì)語(yǔ)文“應(yīng)付生活論”“工具性”認(rèn)知與應(yīng)試教育的反撥，近年語(yǔ)文界的一些有識(shí)之士開始對(duì)語(yǔ)文課程的人文價(jià)值進(jìn)行追尋，在探求之路上，他們重新發(fā)現(xiàn)了“詩(shī)意”這個(gè)詞語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)了其教育學(xué)意義?！霸?shī)意”這個(gè)詩(shī)學(xué)、文學(xué)、美學(xué)符號(hào)，開始作為一種語(yǔ)文觀念，進(jìn)入課改的視野。

語(yǔ)文界對(duì)“詩(shī)意”思考，是在語(yǔ)文教育哲學(xué)層面最有價(jià)值的思考之一，也是最艱難的思考之一。因其內(nèi)涵深厚、豐富而模糊，且由于缺乏對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與本質(zhì)的探究，這一思考便往往停留于感性直覺(jué)，失之于膚淺：或面面俱到，不得要領(lǐng)；或執(zhí)其一端，不及其余。但不論怎樣，能打破“工具性”認(rèn)知，超越語(yǔ)文應(yīng)試教育的功利性，能將“詩(shī)意”作為語(yǔ)文課改的方向，便值得充分肯定。毫無(wú)疑問(wèn)，與泛而不切、大而無(wú)當(dāng)?shù)摹叭宋男浴苯逃啾龋霸?shī)意”離語(yǔ)文教育更近。

隨著21世紀(jì)初新一輪課改的興起，隨著文學(xué)、詩(shī)歌教育備受關(guān)注，語(yǔ)文界開始意識(shí)到以詩(shī)的創(chuàng)造精神改造語(yǔ)文教育的意義，以下對(duì)較有代表性的各家之說(shuō)作一梳理、點(diǎn)評(píng)，以備讀者參考、討論。

一、創(chuàng)造性：追求語(yǔ)文的創(chuàng)造、創(chuàng)新

高萬(wàn)祥先生是較早關(guān)注語(yǔ)文的詩(shī)意的教師。他說(shuō)：“世紀(jì)之交的語(yǔ)文教改，呼喚著詩(shī)歌和詩(shī)意的回歸。不僅教材和教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以文學(xué)作品為主，更重要的是，語(yǔ)文教育應(yīng)該是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，應(yīng)該具有詩(shī)一般的創(chuàng)造活力和優(yōu)美意境。詩(shī)的本質(zhì)是創(chuàng)造，詩(shī)的靈魂是創(chuàng)造。追求語(yǔ)文的詩(shī)意，就是追求語(yǔ)文的創(chuàng)造創(chuàng)新?！Z(yǔ)文，應(yīng)該富有詩(shī)意地棲息在藝術(shù)創(chuàng)造的殿堂。從現(xiàn)代文明意義上來(lái)說(shuō)，詩(shī)意是語(yǔ)文教育的生命和靈魂。”［1］詩(shī)是文學(xué)之冠，詩(shī)的精神是創(chuàng)造，語(yǔ)文教育應(yīng)富有詩(shī)意，這一理解是對(duì)的。在他這里，詩(shī)歌、詩(shī)意，既是語(yǔ)文教育目標(biāo)的文學(xué)審美價(jià)值回歸，又是在課改背景下對(duì)創(chuàng)新教育的重新認(rèn)定，代表著對(duì)語(yǔ)文創(chuàng)新教育的呼喚。

高萬(wàn)祥對(duì)“詩(shī)意”的“創(chuàng)造創(chuàng)新”認(rèn)知，其源頭可歸于古希臘“詩(shī)是創(chuàng)造”“詩(shī)人是創(chuàng)造者”的觀點(diǎn)。

在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，身為中學(xué)校長(zhǎng)的高萬(wàn)祥能對(duì)語(yǔ)文教育作如是觀實(shí)屬不易，值得欽敬。筆者以為，他的吁求，從表層看是追求語(yǔ)文教育的“創(chuàng)造創(chuàng)新”，從深層看是追求超越應(yīng)試教育的功利主義，這是對(duì)“語(yǔ)文的詩(shī)意”的更具本質(zhì)性的認(rèn)知。在中語(yǔ)界轟轟烈烈搞應(yīng)試的情境下，高萬(wàn)祥的觀點(diǎn)必然落落寡合，不知他是否推行得動(dòng)，是否覺(jué)得落寞無(wú)助。

二、審美性：心靈喚醒與人格建構(gòu)

在一些學(xué)者的語(yǔ)文論著中能看到對(duì)“詩(shī)意”的更為深入的追索。在曹明海主編的《語(yǔ)文教育本體論》一書，對(duì)語(yǔ)文的“詩(shī)性智慧”有較為具體的闡述。該書在“漢語(yǔ)言的‘詩(shī)性智慧’”中，談到了“漢文字的詩(shī)性智慧”：（1）漢文字是一種表意性文字；（2）漢文字是一種表情性文字；（3）漢文字是一種形象性文字；（4）漢文字是一種審美性文字。進(jìn)而談到了“漢語(yǔ)的詩(shī)性智慧”：意合性、具象性、整體有機(jī)性、簡(jiǎn)約性、情感性、審美性?；诖?，認(rèn)為：“漢語(yǔ)言的詩(shī)性和藝術(shù)性使之不同于重語(yǔ)法、重形式的‘分析型’‘推理型’西方語(yǔ)言，而是一種重表達(dá)功能的‘感悟型’‘體驗(yàn)型’語(yǔ)言，是一種具有很強(qiáng)的主體性和深厚的人文意蘊(yùn)的語(yǔ)言。”［2］從漢文字語(yǔ)言本身體現(xiàn)出的需要言語(yǔ)主體的感受、體驗(yàn)特征，與其內(nèi)在固有的深厚的人文意蘊(yùn)，這兩個(gè)方面來(lái)界定其“詩(shī)性智慧”。

在“漢字教學(xué)的‘詩(shī)性智慧’”中，主要是強(qiáng)調(diào)漢字的審美功能對(duì)人的情感、精神發(fā)展的作用：“漢字本身所具備的豐富的審美肌質(zhì)和深厚的審美內(nèi)涵是兒童學(xué)習(xí)漢字的有力助推器，能夠在孩子的學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)其進(jìn)行美的熏陶、滋潤(rùn)與情的感化、喚醒。所以兒童學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程，既是一個(gè)識(shí)字的過(guò)程，也是一個(gè)體認(rèn)漢字中所包含的豐厚文化意蘊(yùn)的過(guò)程，還是一個(gè)領(lǐng)略閎約深美與摯愛(ài)真情的過(guò)程。在這一過(guò)程中，兒童不但學(xué)習(xí)了漢字知識(shí)，更進(jìn)行了心靈的喚醒和精神的建構(gòu)，是一個(gè)總體生成與發(fā)展的過(guò)程?！保?］這強(qiáng)調(diào)的是識(shí)字教學(xué)的文化性、審美性對(duì)心靈、精神的涵養(yǎng)。

在“漢語(yǔ)教學(xué)的‘詩(shī)性智慧’”中，主要講的是注重語(yǔ)感教學(xué)的情境體驗(yàn)性：“語(yǔ)感教學(xué)注重和強(qiáng)化學(xué)生對(duì)言語(yǔ)作品的體驗(yàn)，倡導(dǎo)在生命體驗(yàn)的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)作品的深刻體悟。這種生命體驗(yàn)和感悟需要一定的情境，以激發(fā)學(xué)生的熱情，調(diào)動(dòng)其自由開放的主體性心態(tài)。在和諧的情境氛圍中，教師借言語(yǔ)作品以言激情，以情感心，而學(xué)生則‘披文以入情’，沉浸到言語(yǔ)作品的感受玩索中，課堂情境、作品的意境、師生的心境交融在一起，產(chǎn)生春風(fēng)化雨般的滋潤(rùn)作用，真正做到在語(yǔ)言的感受體驗(yàn)中喚醒心靈、建構(gòu)人格。這也正是漢語(yǔ)言自身獨(dú)特的詩(shī)性秉賦與優(yōu)勢(shì)使然?！保?］關(guān)注的是對(duì)作品的生命體驗(yàn)中培育心靈與人格。

曹明海先生在其主編的《語(yǔ)文陶冶性教學(xué)論》中，也談道：“‘詩(shī)性’一詞……是指在語(yǔ)文教學(xué)中所體現(xiàn)出來(lái)的一種以師生的共同合作、創(chuàng)造為基礎(chǔ)的美學(xué)追求、生命精神追求，并以此引導(dǎo)整個(gè)教學(xué)教學(xué)活動(dòng)向著師生完美的心靈塑造與健康人格培養(yǎng)的方向發(fā)展，使師生在其共同參與的教學(xué)活動(dòng)中獲得智慧上的滿足和生命成長(zhǎng)的欣悅?！保?］這也是在心靈塑造與人格培育上講語(yǔ)文教學(xué)的“詩(shī)性智慧”。

可以看出，這些論述主要是從情感、審美的角度來(lái)體現(xiàn)語(yǔ)文的“詩(shī)性”的。這一認(rèn)知，與我國(guó)古代的“溫柔敦厚”說(shuō)、“緣情”說(shuō)、“持人性情”說(shuō)、“厚性情，變氣質(zhì)”說(shuō)等一脈相承。

三、想象性：詩(shī)性是想象力的游戲

楊再隋先生從兒童的心理、思維特點(diǎn)入手，研究語(yǔ)文課程文化：“詩(shī)性就是兒童的本真、本性。兒童正是通過(guò)特有的詩(shī)性和個(gè)體的靈性感受世界，而不是通過(guò)理性邏輯去分析、認(rèn)識(shí)世界?！保?］他指出詩(shī)性是兒童的本真、本性，這接續(xù)的是維柯的認(rèn)知。維柯認(rèn)為“兒童先憑感官去接受外界事物的印象，這些印象留在記憶里，成為想象所憑借的材料。在很長(zhǎng)一個(gè)階段里，兒童的心理活動(dòng)主要是想象活動(dòng)，只關(guān)心事物個(gè)別的具體形象，而不注意事物之間的抽象的性質(zhì)與關(guān)系，因?yàn)樗麄冞€不會(huì)抽象思考?！保?］

“感性教育是調(diào)動(dòng)兒童的全部感官去充分感知外部世界、豐富感性經(jīng)驗(yàn)的教育，是訴諸形象、強(qiáng)調(diào)感染的教育。感知是認(rèn)知的起始，也是認(rèn)知的基礎(chǔ)。兒童初涉人世，感知經(jīng)驗(yàn)貧乏，對(duì)外部世界充滿驚奇感。因此，好奇、好問(wèn)是兒童的天性。表面看來(lái)，感知是表層的、零碎的，甚至是粗糙的。但感知又是原汁原味的、本色的、原生態(tài)的、具象而生動(dòng)的。兒童充分感知的結(jié)果，就是會(huì)在腦海中留下清晰的印象——表象。表象是想象的基礎(chǔ)，多種表象的置換、重組產(chǎn)生著豐富的想象?！胂笫窃?shī)性的基本特征，詩(shī)性就是想象力的游戲。在想象世界里尤其是在幻想世界里，孩子們自由馳騁，閃躲騰挪，無(wú)所不能，無(wú)所不在，在想象世界和現(xiàn)實(shí)世界之間自由轉(zhuǎn)換，構(gòu)成了兒童獨(dú)有的豐富多彩的夢(mèng)幻世界，這就是兒童文化的特征，是語(yǔ)文課程文化的重要內(nèi)容。在語(yǔ)文教學(xué)中，想象的主要功能在于把有限的東西延伸到無(wú)限，又能把無(wú)限的東西引入到有限之中，正是有限性和無(wú)限性的相互轉(zhuǎn)換，使兒童的想象飛起來(lái)，思維活起來(lái)，語(yǔ)言也活起來(lái)了。”［4］他認(rèn)為以感性經(jīng)驗(yàn)、表象為基礎(chǔ)的想象，是詩(shī)性的基本特征，是兒童文化的特征，也是語(yǔ)文課程文化的特征，這很有道理。但如果將詩(shī)性、兒童文化、語(yǔ)文課程的特征限定于感性上，自然是片面的。

筆者以為，想象未必是純感性的，理性與想象并不矛盾。這就是為什么社會(huì)科學(xué)家、自然科學(xué)家也需要想象的原因。將感性與理性對(duì)立起來(lái)，以為想象是純粹具象化、表象化的，這是柏拉圖、維柯們的認(rèn)知局限。

以為詩(shī)性是感性的，是排斥理性的，以為兒童只有感性思維，過(guò)分強(qiáng)調(diào)想象與幻想是兒童文化的特征，是語(yǔ)文課程文化的重要內(nèi)容，很可能會(huì)導(dǎo)致理性——哲思的失落。

四、詩(shī)的喻指：通過(guò)語(yǔ)言與世界締結(jié)關(guān)系

“詩(shī)化語(yǔ)文”倡導(dǎo)者周益民先生《步入詩(shī)意的叢林》一書，雖不是理論性專著，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)“詩(shī)意”的思考也頗有心得，涉及到不少對(duì)兒童與語(yǔ)文教學(xué)的“詩(shī)意”的感悟。

他對(duì)詩(shī)意的理解是與兒童對(duì)想象、創(chuàng)造與夢(mèng)想的渴望開始的。他說(shuō)：“童年是多夢(mèng)的季節(jié)，兒童是情感的王子。他們心中充盈著想象的激情，蓄積著創(chuàng)造的欲望，撲棱著翻飛的詩(shī)性。對(duì)學(xué)習(xí)，對(duì)生活，對(duì)理想，對(duì)這個(gè)五彩的世界，他們有著太多太多夢(mèng)幻般美好的期待——這便是兒童最初的人生。而語(yǔ)文，似乎生來(lái)就是為著放飛兒童的多彩夢(mèng)而存在的?！瓋和谶@美麗的追夢(mèng)中，固有的靈性得以迸發(fā)，原始的詩(shī)情得以生長(zhǎng)，潛具的悟性得以喚醒……”［6］這些話，出于一個(gè)當(dāng)過(guò)多年小學(xué)教師、與無(wú)數(shù)孩子耳鬢廝磨的人之口，與出于一個(gè)理論家，或心理學(xué)家之口，筆者認(rèn)為其中的感覺(jué)是很不一樣的。語(yǔ)文，是為了放飛兒童的多彩夢(mèng)而存在的，是為了放飛孩子的想象力與詩(shī)情而存在的。這個(gè)理解很“語(yǔ)文”，很深刻、很特殊，不是一般的理論家、心理學(xué)家能像他那樣真切感受到的。

他不滿足于感性經(jīng)驗(yàn)，他對(duì)“詩(shī)化語(yǔ)文”的認(rèn)識(shí)，是源于對(duì)兒童本體的思考：“我向來(lái)認(rèn)為，任何一種教學(xué)追求，其邏輯起點(diǎn)首先都應(yīng)該建筑在對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)上。兒童在本質(zhì)上是一種繆斯性存在，兒童文化是一種繆斯性文化。這種繆斯性文化主要表現(xiàn)為充滿旺盛的想象力，具有誠(chéng)摯的情感，懷著藝術(shù)化的生活態(tài)度。兒童個(gè)體初始階段的語(yǔ)言是非符號(hào)、非邏輯的，因而有人說(shuō)兒童天生就是詩(shī)人。詩(shī)化語(yǔ)文倡導(dǎo)的理念正吻合于兒童的這一心理特征，或者說(shuō)，兒童所具有的這種文化特質(zhì)正是詩(shī)化語(yǔ)文存在的意義?！保?］這一對(duì)童心與語(yǔ)文的理解，固然在相當(dāng)程度上承襲了前人的兒童觀，但將詩(shī)意、兒童文化與語(yǔ)文教育三者特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)接與融合，還是有其現(xiàn)實(shí)意義的：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)順應(yīng)兒童的詩(shī)性天性。

最讓筆者印象深刻的是他對(duì)“詩(shī)化語(yǔ)文”的界定：“似乎應(yīng)該對(duì)‘詩(shī)化語(yǔ)文’做一個(gè)界定了，但我仍然感覺(jué)很吃力，很困難。不過(guò)有一點(diǎn)是明確的，那就是這兒的‘詩(shī)’是一種喻指，是著眼于本體意義，著眼于語(yǔ)言和兒童棲居世界的關(guān)系這一角度。語(yǔ)言和世界帶有很本體的關(guān)系，精神的成長(zhǎng)離不開語(yǔ)言，一定意義上語(yǔ)言就是兒童存在的家園。兒童通過(guò)語(yǔ)言跟世界締結(jié)一種和諧、完滿的關(guān)系，這樣語(yǔ)言就不僅是一種信號(hào)，更成為一種象征?！保?］在這里，他隱約感覺(jué)到了“詩(shī)”與“兒童存在”的本體意義，這是上述對(duì)詩(shī)意的想象、創(chuàng)造、夢(mèng)想的認(rèn)知，對(duì)兒童文化是繆斯性文化的認(rèn)知等的升華。他強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言”對(duì)兒童的重要，語(yǔ)言是兒童與世界之間的橋梁與紐帶。他認(rèn)為這里的“詩(shī)”是一種“喻指”，是指“兒童通過(guò)語(yǔ)言跟世界締結(jié)一種和諧、完滿的關(guān)系”。通過(guò)他的描述，筆者揣測(cè)他是否想要表達(dá)，“詩(shī)化語(yǔ)文”，是助成孩子在言語(yǔ)創(chuàng)造中發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、擁有世界，從而找到家園感、存在感，即歸屬感、幸福感。略感遺憾的是，作者對(duì)存在主義的語(yǔ)言觀、詩(shī)意觀尚缺乏深究。

周益民先生是癡迷于“語(yǔ)言”的，對(duì)語(yǔ)言情有獨(dú)鐘：“有位學(xué)者評(píng)價(jià)我的語(yǔ)文教學(xué)理想充滿了古典情懷與宗教色彩，我很感動(dòng)于這樣的價(jià)值判斷，但同時(shí)又實(shí)在無(wú)法明曉這到底是自發(fā)的產(chǎn)物還是自覺(jué)地訴求。我喜歡被文字打動(dòng)的感覺(jué)，因此樸素的希望孩子們也能獲得這樣的體驗(yàn)，以此獲得生命力量的不斷壯大。”［6］筆者不知道，所謂的“古典情懷”是否指單純、樸拙、典雅，“宗教色彩”是否指篤信、虔誠(chéng)、信仰，如果是，那也許離感悟語(yǔ)言的“源初性”“神性”就不遠(yuǎn)了。

五、神性：沒(méi)有神性便沒(méi)有詩(shī)意

在小學(xué)語(yǔ)文界，王崧舟與他的“詩(shī)意語(yǔ)文”，幾乎無(wú)人不知?？梢哉J(rèn)為，在整個(gè)語(yǔ)文界，王崧舟先生是對(duì)“詩(shī)意”的最執(zhí)著的追索者與實(shí)踐者。在這十多年里，他為“詩(shī)意語(yǔ)文”教育殫精竭慮，給語(yǔ)文教師以廣泛、真切、積極的影響。

王崧舟說(shuō)：“我們懷著對(duì)生命的敬畏與尊崇，以熱切而理性的思索，努力追尋著語(yǔ)文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有‘人的精神’的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。詩(shī)意語(yǔ)文以價(jià)值引領(lǐng)為靈魂，以文化傳承為血脈，以精神訴求為旋律，以生命喚醒為光華，以個(gè)性高揚(yáng)為風(fēng)采，以智慧關(guān)照為神韻，以心靈對(duì)話為境域。主張將生命融于語(yǔ)文教育，將語(yǔ)文教育融于生活，讓語(yǔ)文教育成為生命的詩(shī)意存在?！保?］他進(jìn)而從八個(gè)方面對(duì)其展開說(shuō)明：一、詩(shī)意的靈魂：價(jià)值引領(lǐng)；二、詩(shī)意的血脈：文化承傳；三、詩(shī)意的旋律：精神訴求；四、詩(shī)意的光華：生命喚醒；五、詩(shī)意的情懷：感性復(fù)活；六、詩(shī)意的風(fēng)采：個(gè)性高揚(yáng)；七、詩(shī)意的神韻：智慧觀照；八、詩(shī)意的境界：心靈對(duì)話?？梢钥闯?，他的“詩(shī)意語(yǔ)文”的理念，豐富而深入，滲透到語(yǔ)文教學(xué)的方方面面，貫穿“詩(shī)意語(yǔ)文”的是人的教育，是生命、生活教育。

他沒(méi)有給“詩(shī)意”與“詩(shī)意語(yǔ)文”下過(guò)定義，但有著具體、細(xì)致的描述。他將“詩(shī)意棲居”，視為人的一種天性：

詩(shī)意語(yǔ)文，是我們孜孜以求的精神家園。我以為，尋找自己的精神家園，就是安頓我們的靈魂；尋找自己的精神家園，就是聽從發(fā)自我們靈魂最深處的召喚；尋找自己的精神家園，就是走向清靜的彼岸凈土；尋找自己的精神家園，就是清除文明給我們的靈魂蒙上的厚厚的塵土，讓我們自然、真誠(chéng)、鮮活的天性充分展現(xiàn)出來(lái)。

人的詩(shī)意棲居，正是這種天性的自然流瀉。

如果說(shuō)，棲居意味著現(xiàn)實(shí)主義，那么，詩(shī)意就是一種浪漫主義的情懷；

如果說(shuō)，棲居意味著物欲的滿足，那么，詩(shī)意就是一種精神的追尋；

如果說(shuō)，棲居意味著采菊東籬下，那么，詩(shī)意就是一種悠然見(jiàn)南山的境界；

……

沒(méi)有棲居，何來(lái)人生？沒(méi)有詩(shī)意，何來(lái)真正的人生？［7］

他的“詩(shī)意棲居”的認(rèn)知，就是回歸人的本性。筆者欣賞這樣的說(shuō)法。但是這里的“人”，應(yīng)是指“人類”這個(gè)整體?！霸?shī)意語(yǔ)文”的認(rèn)知，則是回歸“神性”：“我們崇尚之詩(shī)意語(yǔ)文，與詩(shī)化語(yǔ)文多有不同。詩(shī)化語(yǔ)文追求一種詩(shī)樣的風(fēng)格和意境，其靈魂乃審美的極至。詩(shī)意語(yǔ)文，當(dāng)有審美的追尋，但絕非審美二字所能涵蓋。詩(shī)意語(yǔ)文，是有神性的語(yǔ)文，沒(méi)有神性，便沒(méi)有詩(shī)意，自然也就沒(méi)有詩(shī)意之語(yǔ)文。但詩(shī)意語(yǔ)文，其內(nèi)涵應(yīng)更為宏闊、更為豐厚、更為深刻。詩(shī)意語(yǔ)文，著一‘真’字，覓一‘善’字，成一‘美’字，貴一‘適’字，化一‘神’字?！保?］他刻意要將“詩(shī)意語(yǔ)文”與“詩(shī)化語(yǔ)文”區(qū)別開來(lái)，這一區(qū)別就在于“詩(shī)化語(yǔ)文”追求的是“審美的極至”，而“詩(shī)意語(yǔ)文”追求的是“神性”，這似乎與海德格爾的“神性”是不同的概念，他追求的是語(yǔ)文教師精神境界的提升。是否可以這么說(shuō)，他以為“詩(shī)意語(yǔ)文”是高于“詩(shī)化語(yǔ)文”的。

至于何謂“神性”，他沒(méi)有明確的詮釋，但書中有些論述似乎間接闡明了其意蘊(yùn)：“遠(yuǎn)大的職業(yè)境界支撐起語(yǔ)文教師的神性。”［7］至于什么是體現(xiàn)“神性”的“遠(yuǎn)大的職業(yè)境界”，大約可以從下面這些描述中得以領(lǐng)略到：“一個(gè)充滿詩(shī)意的語(yǔ)文教師，應(yīng)是一個(gè)感官敏銳的人。對(duì)學(xué)生、對(duì)文字、對(duì)課堂、對(duì)自己的內(nèi)心，都應(yīng)有一種敞亮的敏感、燭照的直覺(jué)。對(duì)學(xué)生，要敏于傾聽其心聲；對(duì)文字，要敏于捕捉其意蘊(yùn)；對(duì)課堂，要敏于把握其氛圍；對(duì)自己的內(nèi)心，要敏于觀照其靈光乍顯的智慧。”［7］這是從感知與智慧的敏銳上說(shuō)的，這是表層上；更重要的是氣質(zhì)、涵養(yǎng)、境界的優(yōu)雅：“語(yǔ)文老師應(yīng)努力使自己成為一個(gè)‘雅人’。雅者，儒雅、文雅、高雅、大雅之謂也。一要充盈儒雅之氣，博覽群書，滿腹經(jīng)綸，學(xué)富五車，學(xué)而不厭，腹有詩(shī)書氣自華；二要涵養(yǎng)文雅之態(tài)，心平氣和，文質(zhì)彬彬，從容安詳，溫柔敦厚，每遇大事有靜氣；三要追尋高雅之趣，風(fēng)花雪月，梅蘭竹菊，琴棋書畫，樂(lè)射御數(shù)，一片冰心在玉壺；四要立定大雅之志，淡泊明志，寧?kù)o致遠(yuǎn)，榮辱不驚，悲天憫人，直掛云帆濟(jì)滄海。集‘四雅’于一體，方成一‘雅人’。”［7］做一個(gè)“雅人”，想必就是語(yǔ)文教師“遠(yuǎn)大的職業(yè)境界”，這也許就是他對(duì)何謂“神性”的理解，是作為教育主體的教師自身的修養(yǎng)、修為的美好、崇高、神圣。

這是王崧舟對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”的基本理解，算是自成一家之說(shuō)吧。要說(shuō)有什么可以進(jìn)一步思考的，就是如何對(duì)歷來(lái)的“詩(shī)意”認(rèn)知源流進(jìn)行爬梳、對(duì)接，如何對(duì)這些基本概念作更為理性化的深入的闡釋。

綜上，我們可以體察到語(yǔ)文界對(duì)“詩(shī)意”與“詩(shī)意語(yǔ)文”的發(fā)現(xiàn)與探尋的些許足跡，以及他們探索之艱辛、可貴。他們的認(rèn)知方向是正確的，試圖突破語(yǔ)文課程的“工具性”認(rèn)知，以及從語(yǔ)文學(xué)科特性上，對(duì)所謂的“人文教育”進(jìn)行再思考，以期發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科本體的特性。這一努力是值得稱道的。在教學(xué)實(shí)踐層面，挑大梁的是小學(xué)語(yǔ)文教師，這尤其值得稱道。語(yǔ)文學(xué)者在這方面研究相對(duì)滯后，中學(xué)語(yǔ)文教師總體上顯得事不關(guān)己、麻木不仁，這主要應(yīng)歸咎于應(yīng)試教育的戕害。

上述關(guān)于語(yǔ)文“詩(shī)意”的觀點(diǎn)與見(jiàn)解，涉及到“詩(shī)意”的想象性、創(chuàng)造性、審美性，游戲、夢(mèng)想、幻想、童心，以及人格培育、心靈喚醒、精神建構(gòu)、詩(shī)意棲居等，這些，無(wú)疑是符合“詩(shī)意”的基本特點(diǎn)的。在這些普遍性認(rèn)知外，也有一些獨(dú)特的感悟。如周益民先生的兒童文化是繆斯性文化，語(yǔ)文為放飛兒童夢(mèng)想而存在，“詩(shī)化語(yǔ)文”是通過(guò)語(yǔ)言為兒童與世界締結(jié)一種和諧關(guān)系；王崧舟先生的詩(shī)意語(yǔ)文的“神性”追求，“詩(shī)意棲居”是人的本性的認(rèn)知，提出的語(yǔ)文教師職業(yè)境界的“雅人”標(biāo)準(zhǔn)等觀點(diǎn)，均可圈可點(diǎn)。

我們也要看到，他們思考的特點(diǎn)：大多基于對(duì)“詩(shī)意”的個(gè)人的感性、經(jīng)驗(yàn)性感受；對(duì)“詩(shī)意”的理解見(jiàn)仁見(jiàn)智，各取所需，有較大的隨意性；缺乏學(xué)理的探求，缺乏相應(yīng)的學(xué)術(shù)背景與理性觀照。因此，對(duì)“詩(shī)意”的認(rèn)知，大多是感悟式的描述，在概念、理性層面上淺嘗輒止，思維尚覺(jué)簡(jiǎn)陋、模糊。由于對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”（或“詩(shī)性語(yǔ)文”“詩(shī)化語(yǔ)文”“語(yǔ)文的詩(shī)意”等）的思考尚未理論化、明晰化，因而，難以確立真正的價(jià)值定位，獲得思想認(rèn)同，在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，也勢(shì)必大打折扣、捉襟見(jiàn)肘。

［1］高萬(wàn)祥.語(yǔ)文的詩(shī)意［M］.蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2002：6.

［2］曹明海.語(yǔ)文教學(xué)本體論［M］.濟(jì)南：山東人民出版社，2007：301-304.

［3］曹明海.語(yǔ)文陶冶性教學(xué)論［M］.濟(jì)南：山東人民出版社，2007：231.

[4]楊再隋.語(yǔ)文課程的文化視野[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊:C刊，2007（11）.

［5］朱光潛.西方美學(xué)史（上卷）［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1979：333.

［6］周益民.步入詩(shī)意的叢林［M］.長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2005:108-110.

［7］王崧舟.王崧舟教學(xué)思想與經(jīng)典課堂［M］.太原：山西教育出版社，2005:318-319.

（責(zé)任編輯：石修銀）