劉 雄

教育目的是研究教育實(shí)踐的原點(diǎn)，也是教育學(xué)中的基本概念范疇之一。學(xué)界對教育目的的反思與批判取得了不少成果，其討論的焦點(diǎn)主要集中在教育目的的價值取向以及對我國當(dāng)前教育目的的批判上，對歷史人物教育目的的解讀及對他國教育目的的分析也有涉及，也有部分學(xué)者對“教育目的”進(jìn)行過元分析，如對教育目的的含義、構(gòu)成、層次和分類進(jìn)行分析，但對教育目的的認(rèn)識取向和本質(zhì)的分析還比較少，厘清教育目的的本質(zhì)以及分析以往教育目的的認(rèn)識取向有助于我們從根本上認(rèn)識教育目的，筆者嘗試從“過程-結(jié)果”關(guān)系出發(fā)，分析教育目的的認(rèn)識取向，從利益相關(guān)者角度出發(fā)，對教育目的的本質(zhì)做初步厘清，拋磚引玉，與各位專家進(jìn)行商討。

一、對當(dāng)前教育目的認(rèn)識取向的反思

“社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定”①王道俊、王漢瀾：《教育學(xué)》（新編本），北京：人民教育出版社，1989年版第93頁。這一對教育目的的定義被目前不少教育學(xué)論著所采用。相類似的定義也長時間流行在國外，如德國教育家格特勒（J.Goettler，1948）就把教育目的定義為“所有教育者應(yīng)在教育工作結(jié)束時已經(jīng)促成的學(xué)生的身體和心靈狀態(tài)”。①［德］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡：《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，胡勁松譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版第89頁。布列欽卡（W.Brezinka，2001）把教育目的定義為“教育目的是一種規(guī)范，它描述了一種作為理想而為學(xué)習(xí)者所設(shè)定的心理素質(zhì)（或者一種素質(zhì)結(jié)構(gòu)），并且要求教育者應(yīng)該如此行動，使得學(xué)習(xí)者最大限度地獲得實(shí)現(xiàn)該理想的能力”。②［德］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡：《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》，胡勁松譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版第138頁。日本教育學(xué)教科書中對教育目的的定義是“以最理想的人的姿態(tài)選定下來的特定的人的形象”③［日］筑波大學(xué)教育學(xué)研究會：《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》，鐘啟泉譯，上海：上海教育出版社，1986年版第130頁。。

以上“教育目的”的涵義有很明顯的共同點(diǎn)，那就是對學(xué)生或者學(xué)習(xí)者在經(jīng)過教育之后能達(dá)到的質(zhì)量與規(guī)格的設(shè)想與規(guī)定。這里透露出來的信息顯然是“教育的目的的唯一目標(biāo)就是培養(yǎng)什么樣的人”，姑且不論這些“質(zhì)量與規(guī)格”的合理性如何，這一規(guī)定性在很大程度上失去了對教育過程應(yīng)有的關(guān)注。“教育”自身完全成了達(dá)到目的的手段，在此“教育目的”指導(dǎo)之下的“教育”失去了其本真意義，本應(yīng)成為學(xué)習(xí)者生命歷程中重要有機(jī)組成部分的“教育”，變成了社會基于未來社會要求而對學(xué)習(xí)者的形塑，無視學(xué)習(xí)者的主體價值所在。人們完全有可能利用一切合理與不合理的手段達(dá)到他們所謂的“教育目的”，學(xué)生在經(jīng)歷這一“教育過程”的時候，也完全有可能失去本應(yīng)有的主體性，過著不幸福的生活。這一可能在當(dāng)下，變成了相當(dāng)普遍的現(xiàn)象?；谝陨戏治?，促使我們?nèi)シ此籍?dāng)前的教育目的是否存在目的與過程關(guān)系的偏頗？當(dāng)然，自20世紀(jì)90年代出現(xiàn)在我國基礎(chǔ)教育中的“快樂教育”，以及當(dāng)前葉瀾教授提倡的“生命·實(shí)踐”教育思想，從實(shí)踐到理論，都提倡對教育過程幸福與否的關(guān)注，這對于我國教育發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。

二、基于“過程-結(jié)果”關(guān)系對教育目的的分析

過程與結(jié)果這對概念在哲學(xué)上也經(jīng)常被討論。英國過程哲學(xué)家懷特海（A.N.Whitehead，1929）認(rèn)為過程就是實(shí)在，實(shí)在就是過程，在時間與空間的無限綿延中，相互連結(jié)、包含的事物構(gòu)成了有機(jī)系統(tǒng)——世界，過程就是世界的本質(zhì)。時空從本質(zhì)上講，是無法劃分的，但人們?yōu)榱苏J(rèn)識的需要，會根據(jù)事物變化的形態(tài)，對時空進(jìn)行相對劃分，一般而言，過程指事物在一定時空中從起點(diǎn)到終點(diǎn)的運(yùn)動變化軌跡。與過程相對，結(jié)果指的是事物在特定時空中運(yùn)動變化后的狀態(tài)。當(dāng)然，從時空的無限性角度而言，起點(diǎn)與終點(diǎn)只是人為的劃分，這與人們認(rèn)識事物需要有關(guān)。不同的事物在歷經(jīng)過程之后，結(jié)果都會有所不同，其結(jié)果具有合目的性、不合目的性、可預(yù)見性和不可預(yù)見性等特征。④袁禮輝：《對過程與結(jié)果的關(guān)系及其權(quán)重的理性思考》，《遵義師范學(xué)院學(xué)報》2010年第1期，第12頁。

就過程與結(jié)果關(guān)系而言，過程是結(jié)果的前提與基礎(chǔ)，不存在沒有過程的結(jié)果，過程為結(jié)果做好量的積累并決定結(jié)果，結(jié)果是過程變化的趨勢，過程的內(nèi)在復(fù)雜性與外在各種因素的影響，使得結(jié)果存在很大的不可預(yù)測性。在這一點(diǎn)上，美國學(xué)者塔巴（H.Taba）認(rèn)為，從一個孤立行動的觀點(diǎn)來看，終極目的似乎是唯一的方向。然而，從長期連續(xù)行動的觀點(diǎn)來看，重要的不是目的的終極方面，而是它們作為組織力量的作用。作為終極狀態(tài)的目的僅具有短暫的價值，而它對組織行為的影響則需要對有待實(shí)現(xiàn)的行為起或多或少的持久作用。目的越全面，其影響就越廣泛。⑤Taba，H.Aims of Education.The Dynamics of Educational Thought—-A Methodology of Progressive Educational Thought.Routledge Press，1999：36.

教育作為人類社會的一種活動，人是教育過程的主體，教育活動的結(jié)果是通過人與社會的進(jìn)步而得到彰顯，人的價值與尊嚴(yán)并非只是在教育的結(jié)果上才得以體現(xiàn)，恰恰相反，只有重視在教育過程中人的價值與尊嚴(yán)，人的價值與尊嚴(yán)才能在教育結(jié)果中得到體現(xiàn)。

基于教育過程與結(jié)果的關(guān)系，從對以往教育目的的表述上，可以分析出兩種不同的教育目的類型：重結(jié)果型教育目的與重過程型教育目的。

（一）重結(jié)果型教育目的

這種類型的教育目的關(guān)心教育最終要達(dá)到的目標(biāo)，無論這結(jié)果表述為未來某種理想化的人，還是表述為為預(yù)期的社會生活做好準(zhǔn)備，其重心都是在于對結(jié)果的聚焦，對過程的忽視或無視。從原始時代沒有獨(dú)立的教育目的意識而基本可以歸為“保存”的教育目的、古希臘培養(yǎng)“公民”的教育目的、中世紀(jì)培養(yǎng)“宗教人”、文藝復(fù)興運(yùn)動所追求的“自然人”、培根（F.Bacon）與夸美紐斯（J.A.Comenius）為代表提倡的“泛智主義”教育目的、洛克（J.Locke）所追求的“紳士”，到18世紀(jì)后人們所追求的“理性人”、斯賓塞所推崇的“教育的目的是為圓滿生活做準(zhǔn)備”，再到美國1918年受到進(jìn)步主義思潮影響的《中等教育的基本原則》中提出學(xué)生應(yīng)在健康、掌握基本的方法、高尚的家庭成員、職業(yè)、公民資格、適宜地使用閑暇以及道德品格等七個方面有所發(fā)展才能為將來的社會生活做好準(zhǔn)備，其重心都是為預(yù)期的將來生活做好準(zhǔn)備，對于過程仍然少有提及與重視。重結(jié)果型教育目的雖然使我們明確了教育這一人類活動的方向，也為我們評估教育的效益帶了方便，但其缺陷也是很明顯的，那就是忽視甚至無視教育過程的價值，寄希望于遙遠(yuǎn)且不確定的預(yù)期，忽視教育過程重學(xué)習(xí)者或者學(xué)習(xí)者的感受與要求，導(dǎo)致陷入“工具主義”的泥潭。

（二）重過程型教育目的

這類教育目的認(rèn)為結(jié)果是不可精確預(yù)期的，與其為了一個存在很多可能性的未來而開展當(dāng)下的教育活動，不如關(guān)注當(dāng)下的教育。其深層的假設(shè)是未來的不可確定性，以及人的每一個階段都是重要的，人的每一個階段都有其自身獨(dú)特的價值，為某一階段而去犧牲另一階段必將導(dǎo)致人的不幸福。其代表人物進(jìn)步主義教育家杜威（J.Dewey，1916）提出著名的“教育無目的論”，即教育無外在的目的，教育內(nèi)在過程就是教育目的本身，教育即生活，生活的目的是為了更好地生活，當(dāng)下的生活本來就是為將來的生活做準(zhǔn)備。生活自身就是目的，外在強(qiáng)加的教育目的只會有害于教育自身。他認(rèn)為，在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成機(jī)械的、奴隸性的工作。①［美］約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年版第122頁。這種重過程型教育目的關(guān)于教育過程自身的價值，實(shí)質(zhì)上是通過關(guān)注教育過程自身，從而一步步過上更美好的生活。但這種類型的教育目的在某種程度上說還是忽略了結(jié)果作為“組織力量”對過程的引領(lǐng)與指導(dǎo)作用。

基于對以上兩種類型的教育目的分析可以看出，重結(jié)果型教育目的傾向于指向未來的社會與未來的生活，而重過程型教育目的傾向于指向當(dāng)下的人、社會和生活。如果說美國的教育目的還能在重結(jié)果型教育目的與重過程型教育目的之間呈現(xiàn)“鐘擺現(xiàn)象”的話，我國的教育目的基本上就屬于重目的型，這種教育目的對我國教育帶來的消極影響是不言自明的，實(shí)踐已經(jīng)很好地證明了這一點(diǎn)。那么，能否在重過程與重結(jié)果的教育目的之間找到平衡就應(yīng)該成為我們思考的問題，具體說來，應(yīng)該回答以下幾個問題：教育目的的本質(zhì)是什么？是否有多種教育目的在教育過程中發(fā)揮作用？如果是，有哪些教育目的？這種新的教育目的何以可能？

三、合理教育目的的構(gòu)建

建立合理的教育目的，首先應(yīng)厘清什么是目的？對于目的的理解，在《辭?！罚?935）中為：“意之所趨向，其豫定欲得之結(jié)果，猶射者之視的，故云目的?！痹凇稘h語大詞典》（1991）中為：“所追求的目標(biāo)；想達(dá)到的境地?！痹谟⒄Z中，有“aim，purpose，target，objective，intention，goal”等詞相對應(yīng)。從本質(zhì)而言，“目的”是人根據(jù)現(xiàn)有條件，包括已有的物質(zhì)條件和認(rèn)識水平，對某一將來時間點(diǎn)事物變化發(fā)展?fàn)顟B(tài)的預(yù)期。這種預(yù)期本身的合理性受制于現(xiàn)有的物質(zhì)條件和認(rèn)識水平，這種預(yù)期的實(shí)現(xiàn)也受到各種條件的制約，鑒于人的認(rèn)識水平并非終極性的，在人認(rèn)識能力范圍之外的各種因素，都有可能制約目的的實(shí)現(xiàn)。目的之于人類實(shí)踐而言，其功能在于協(xié)調(diào)各方面力量，形成合力，指引、激勵實(shí)踐并評價實(shí)踐的結(jié)果。從以上分析可以得出，目的至少包含三個基本要素：主體基于一定價值觀基礎(chǔ)之上的傾向性，希冀獲得的某些內(nèi)在或者外在事物，時間與空間（目的的實(shí)現(xiàn)需要在一定的時空中完成）。

通過對“目的”的理解，我們可以看出，“教育目的”的本質(zhì)是“教育”活動的利益相關(guān)者基于一定的價值觀，在一定的時間與空間中，對“教育”這一活動過程與結(jié)果的理解與期待。那么，基于對教育目的本質(zhì)的理解，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育過程的利益相關(guān)者不僅僅是國家、某些團(tuán)體或者個人，更不只是某些教育理論家，只要是“教育”這一活動的利益相關(guān)者，都有對“教育”這一活動有自己的理解與期待，也就是說，國家、社會、相關(guān)團(tuán)體、個人都有自己的“教育目的”，其中國家層面的教育目的可以被認(rèn)為是顯性的教育目的，其他利益相關(guān)者的教育目的是隱性的教育目的，有些利益相關(guān)者之間有著相同的教育目的，而有些利益相關(guān)者之間存在著不同甚至相左的教育目的，不管是哪一利益相關(guān)者的教育目的，都切實(shí)地影響著教育這一活動的最終結(jié)果。任何試圖忽略某些利益相關(guān)者的教育目的而只承認(rèn)某一或者某些利益相關(guān)者教育目的的做法無疑是掩耳盜鈴，而目前，對于除國家層面的教育目的成為我們的研究對象外，鮮有對其他利益相關(guān)者對教育這一活動的理解與期待以“教育目的”的高度進(jìn)行研究。

美國學(xué)者塔巴認(rèn)為，教育的不穩(wěn)定感來自這樣一個事實(shí)：要像傳統(tǒng)教育理論那樣規(guī)定一個目的，使全部教育活動從屬于這樣一個單一的、最終的和絕對的目的，這是不可能的，而教育思想自身要與這種不可能性取得協(xié)調(diào)也是不可能的。①Taba，H.Aims of Education.The Dynamics of Educational Thought—-A Methodology of Progressive Educational Thought.London：Routledge Press，1999：15.不幸的是，我們的心理狀態(tài)已逐漸習(xí)慣于期望得到那種由終極的和絕對論的標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的靜態(tài)統(tǒng)一（static unity）和方向單一（singleness of direction），這意味著當(dāng)前現(xiàn)實(shí)強(qiáng)加給未來可能性的一種限制，況且我們也不可能把各種基于不同價值立場的目標(biāo)或目的統(tǒng)一在邏輯上一致、單一且封閉的價值體系中。

四、“過程—結(jié)果”兼顧的教育目的實(shí)現(xiàn)路徑

過程與結(jié)果相互聯(lián)系、相互滲透、相互統(tǒng)一于人的活動中，這一理論基礎(chǔ)回答了教育目的制定的價值取向要既重視過程，又重視結(jié)果。那么這種既重視過程，又重視結(jié)果的教育目的在實(shí)踐中何以可能？

（一）反思我們是否真正重視教育這一活動作為過程的價值所在。英國教育哲學(xué)家彼得斯（R.S.Peters，1966）認(rèn)為，教育活動兼顧三大標(biāo)準(zhǔn)才算是合理的：合價值性、合認(rèn)知性與合自愿性。②R.S.Peters.Ethics and Education—-Routledge Revivals.London：Routledge Press，1966：63.教育活動的結(jié)果固然重要，但只重視結(jié)果忽視過程，把追求效率作為唯一價值標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)教育過程，這本身并非合價值性之舉；學(xué)習(xí)者尤其是學(xué)生在教育過程中的主動性對于教育目的的最終實(shí)現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用，而在此教育目的引領(lǐng)之下的教育活動的其他利益相關(guān)者尤其是學(xué)生特別容易被忽視，使他們難以從教育過程中獲得樂趣，從而對學(xué)習(xí)失去興趣，這樣，教育的目的又何以能實(shí)現(xiàn)？由此看來，這樣的教育活動并未合認(rèn)知性與合自愿性。因此，重視教育過程能否給學(xué)習(xí)者帶來愉悅且充滿成就感的體驗(yàn)就顯得尤為重要。

（二）反思教育目的中結(jié)果的價值所在。時間上的變化與關(guān)聯(lián)性是懷特海過程哲學(xué)中關(guān)于過程的應(yīng)有之義，時間上變化的過程包含了合生過程與轉(zhuǎn)變過程。合生過程指同一現(xiàn)實(shí)事態(tài)的合生過程，亦即一個現(xiàn)實(shí)事態(tài)的生成，它是由許多攝入、感受統(tǒng)一生成意識現(xiàn)實(shí)事態(tài)的過程，它通過把“多”之中每一個要素整合為一個新的“一”，繼而獲得某種個體的統(tǒng)一性。從以上理解來看，結(jié)果指的是這種合生過程之后事物的狀態(tài)。由于事物變化受多種復(fù)雜因素的影響，人們自身的認(rèn)識局限，使得人們對事物變化結(jié)果的預(yù)測往往不準(zhǔn)確。在實(shí)踐中，結(jié)果的不可確定性使得我們不能完全拘泥于“教育活動”的結(jié)果，合理的做法應(yīng)該是基于過程來追求目的。人性的二重性——社會結(jié)構(gòu)的限定與人的能動性和創(chuàng)造性，決定了教育追求一定的目的不可避免，而教育最終要回歸到“人”。因此，我們應(yīng)該保持教育理想的開放性，注重實(shí)現(xiàn)理想的手段的合理性，并不斷地對各種教育理想進(jìn)行反思。③黃啟兵：《教育理想：必要的烏托邦與危險的烏托邦》，《教育理論與實(shí)踐》2006年第8期，第7頁?；凇敖逃^程”的現(xiàn)實(shí)來尋求奔向目的的可能路徑是我們應(yīng)有的選擇。

（三）反思對教育活動結(jié)果期待的合法性、合理性。教育活動結(jié)果期待主要指人們對教育過程在一定的時空持續(xù)后形成的狀態(tài)進(jìn)行的期望，基于不同的立場，不同的主體對教育活動結(jié)果的期待是不一樣的，那么就應(yīng)該考量這些期待的合法性與合理性，因?yàn)檫@些期待中包含著不同期待者的價值立場，不同的價值立場導(dǎo)致對教育結(jié)果不同的期待，對這些不同期待進(jìn)行價值判斷是充分發(fā)揮教育活動預(yù)期結(jié)果的前提。這涉及到人們?nèi)绾慰创逃?，如何看待人與人之間的關(guān)系，如何看待人自身。如，人是萬物之靈，還是世界上萬事萬物的一部分？人與人之間是否平等？人的價值何在？對這些問題的不同回答，都會對教育這一活動形成不同的理解與期待，不同的理解與期待又會對教育活動“過程”產(chǎn)生不同的看法，如，我國學(xué)者成有信、扈中平、鄭金洲和王長樂等對我國建國后的教育目的進(jìn)行的批判便是明證。他們力圖分析我國新中國成立后教育目的的價值立場以及此教育目的指導(dǎo)實(shí)踐的后果，進(jìn)而呼吁合乎理性、合乎人的需要的教育目的的建立。對教育活動結(jié)果的價值批判與反思是發(fā)揮教育過程價值的關(guān)鍵條件。

（四）反思不同利益相關(guān)者對教育活動的理解與期待。利益相關(guān)者（Stakeholder）概念由斯坦福大學(xué)研究所在1963年首次提出，原用于經(jīng)濟(jì)管理研究領(lǐng)域，后來延伸到其他社會科學(xué)研究領(lǐng)域。運(yùn)用此研究方法，其難點(diǎn)在于對利益相關(guān)者的界定。教育目的利益相關(guān)者指以不同方式與教育目的發(fā)生關(guān)聯(lián)，會因教育目的的制定失去或者獲得利益與資源的個人或團(tuán)體。以我國現(xiàn)行教育目的為例，教育目的的制定似乎更能反映政府決策者與部分教育研究者的聲音，且決策者擁有教育研究者研究成果的某種壟斷權(quán)，更多的是從政黨利益來選擇或者表達(dá)問題，把教育研究者的研究當(dāng)成制定決策的工具，因此遭到前文所提教育研究者們的批判。而且，從教育目的所涉及的相關(guān)利益者而言，僅僅以政府決策者、教育與社會研究者為代表制定教育目的本身就是消解了廣大利益相關(guān)者介入教育目的問題的可能性，忽視了其他利益相關(guān)者參與教育目的問題討論的權(quán)利。

美國學(xué)者米切爾（R.K.Mitchell 1997）和伍德（D.J.Wood 1997）認(rèn)為界定利益相關(guān)者（Stakeholder Identification），可以從以下三個屬性用分值加以判斷是否為利益相關(guān)者，是何種重要程度的利益相關(guān)者：（1）合法性（（Legitimacy），合乎法律和道德的程度；（2）影響力（Power），具備影響組織的地位、能力和手段；（3）緊迫性（Urgency），其要求或主張會立即引起組織決策者的關(guān)注。那么，教育目的的利益相關(guān)者可以嘗試分成三個層次：第一層是核心利益相關(guān)者，包括政府、學(xué)習(xí)者與教育和社會研究者，政府更為關(guān)心的是培養(yǎng)合乎其意識形態(tài)的人，學(xué)習(xí)者關(guān)心的是能否完美社會化與個性化，教育與社會研究者更為關(guān)心的是人類文明進(jìn)步的實(shí)現(xiàn)；第二層是重要利益相關(guān)者，包括家長與用人單位，家長關(guān)心的是下一代的終身幸福，用人單位關(guān)心的是能獲得適應(yīng)組織發(fā)展需要的人才；第三層是間接利益相關(guān)者，包括社會中的其他個人和群體，他們更為關(guān)心的是物質(zhì)和精神財富的增加與社會的進(jìn)步。教育活動利益相關(guān)者眾多，目前，在教育目的的制定上，往往以國家教育決策者會同社會研究者以及教育研究者來決定，甚至存在國家教育決策者無視社會研究者與教育研究者的研究而僅僅基于政治需要制定教育目的，更是忽略了第二和第三層次教育目的利益相關(guān)者的訴求，這樣的教育目的自然不是合理的。

教育目的利益相關(guān)者眾多，社會自然形成對教育活動結(jié)果理解與期待的多元性，如何理解與對待這些不同的理解與期待，將會對教育活動的過程與結(jié)果產(chǎn)生巨大的影響。我們不能以某一利益相關(guān)主體取代其他利益相關(guān)主體的價值訴求，價值目的的動態(tài)變化也要求我們不能以某一固定的教育目的來規(guī)范教育過程，而應(yīng)該把教育目的看成是一個生成過程，也是一種內(nèi)外結(jié)合、上下聯(lián)通的建構(gòu)過程。教育目的在其表述上也應(yīng)重視教育過程的教育價值，同時重視預(yù)期目的對過程的組織、引領(lǐng)作用。因此，在實(shí)踐中，應(yīng)重視分析不同利益相關(guān)者對教育活動的理解與期待的價值取向，并力圖協(xié)調(diào)這些不同的價值取向，從而有效實(shí)現(xiàn)教育活動的真正價值。

（五）在實(shí)踐中重視教育過程與教育結(jié)果的價值。教育過程很重要的價值在于關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性，人的生成性也在很大程度上為我們重視教育過程的價值提供了重要的依據(jù)。除了在理念上重視教育過程的價值，在實(shí)踐中，我們應(yīng)該在教育內(nèi)容的選擇，課程開發(fā)、設(shè)置、實(shí)施以及評價方面充分考慮學(xué)習(xí)者特別是學(xué)生的主體性價值，并以此為依據(jù)，適切選擇適合學(xué)習(xí)者身心發(fā)展需要的教育內(nèi)容，合理設(shè)置課程，采取合理的教育教學(xué)策略、方法、手段，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行合理評價，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者在教育過程中的主動性與創(chuàng)造性，與教育者共同構(gòu)建學(xué)習(xí)者生命中重要的一段時光。

重視教育過程并非排斥對教育結(jié)果的重視，與此相反，教育過程與教育結(jié)果是內(nèi)在統(tǒng)一的，過程決定結(jié)果，對結(jié)果的預(yù)期即教育的目的正是在于促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)，在這一點(diǎn)上，與教育過程構(gòu)建人的自我生成是不謀而合的。但在實(shí)踐中，我們對預(yù)期教育結(jié)果的功能應(yīng)持理性的態(tài)度，并對預(yù)期結(jié)果偏離實(shí)際結(jié)果的可能性予以充分認(rèn)識，理性評價教育結(jié)果，分析得失，為將來的教育活動提供實(shí)施依據(jù)。