李美美

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

認(rèn)知學(xué)徒制視域下自閉癥兒童教育干預(yù)策略研究

李美美

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

文章采用文獻(xiàn)分析法，整理分析了當(dāng)前在我國應(yīng)用較廣且獲得較多實(shí)證研究支持的自閉癥兒童教育干預(yù)策略。研究發(fā)現(xiàn)，單一的教育干預(yù)策略難以滿足自閉癥兒童多元化的發(fā)展需要?；诖耍芯空咭哉J(rèn)知學(xué)徒制為視角，探討了如何從教學(xué)主體、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)情境四個(gè)方面實(shí)施教育干預(yù)，從而促進(jìn)干預(yù)策略的有效實(shí)施。

認(rèn)知學(xué)徒制；自閉癥；教育干預(yù)

自閉癥譜系障礙(AutismSpectrumDisorders，ASD)是一種嚴(yán)重的神經(jīng)發(fā)育障礙，其核心癥狀主要表現(xiàn)為社交障礙,溝通困難和有限的、重復(fù)和刻板的行為。[1]近年來，自閉癥譜系障礙發(fā)病率不斷提高。1976年的一項(xiàng)調(diào)查顯示自閉癥譜系障礙的發(fā)病率為0.4‰（Wing,Yeaates,Brierley,&Could,1976）,至 2009年已上漲至為 11‰～15.7‰（Baron-Cohen et al.,2009），最近報(bào)告于 NHSR（National Health Statistics Reports）的學(xué)齡兒童ASD發(fā)病率則高達(dá) 2.00%（Blumberg et al.,2013）。[1]但由于ASD病因復(fù)雜,且個(gè)體差異較大,尚缺乏有效的醫(yī)學(xué)治療手段，因此教育干預(yù)是自閉癥康復(fù)的主要途徑。[2]目前，在我國自閉癥兒童的教育干預(yù)中常用的方法包括應(yīng)用行為分析、結(jié)構(gòu)化教學(xué)、游戲療法、同伴干預(yù)法和社會(huì)故事法等。這些教育干預(yù)策略雖然在提高自閉癥兒童的自理、認(rèn)知、社會(huì)交往及適應(yīng)社會(huì)能力等方面顯示出一定的效果，[2]但各種教育干預(yù)策略各有側(cè)重，單一的干預(yù)策略都無法滿足自閉癥兒童多元化的發(fā)展需要。認(rèn)知學(xué)徒制作為情境學(xué)習(xí)理論的一種重要教學(xué)模式，廣泛應(yīng)用于閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、美術(shù)教學(xué)等領(lǐng)域，其在教學(xué)中所體現(xiàn)的教學(xué)主體的平等化、教學(xué)方法的序列化、教學(xué)情境的社會(huì)化、教學(xué)過程的顯性化等特征，為自閉癥兒童教育干預(yù)策略的有效實(shí)施帶來了一定啟示。

一、認(rèn)知學(xué)徒制的內(nèi)涵及特征

（一）認(rèn)知學(xué)徒制的內(nèi)涵。認(rèn)知學(xué)徒制是在20世紀(jì)80年代末90年代初教學(xué)范式剛剛從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心、對(duì)學(xué)習(xí)的研究正逐漸由認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)思想初現(xiàn)端倪的大背景下誕生的一種教學(xué)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)思想。[2]1989年布朗（J.S.Brown）和科林斯（A.Collins）受傳統(tǒng)學(xué)徒制的啟發(fā)，正式提出了認(rèn)知學(xué)徒制理論。在這一理論看來，傳統(tǒng)的學(xué)校教育形式雖然使更多的兒童接受了教育并在傳遞概念和事實(shí)性知識(shí)方面取得了進(jìn)步，但也使學(xué)生脫離社會(huì)生活環(huán)境，進(jìn)入特定的課堂教學(xué)環(huán)境，學(xué)生所獲得的不過是如萊芙（J.Lave）所說的“貌似成就”和懷特海（Whitehead）所說的“惰性”知識(shí)。[5](P94)因此，認(rèn)知學(xué)徒制倡導(dǎo)基于某種教育目的而實(shí)施教學(xué)，學(xué)成之后可以將習(xí)得知識(shí)應(yīng)用于多種同樣教學(xué)目的的情境，而不是僅僅局限于某一種具體的情境。[2]也就是說，要以改造學(xué)校教育中的主要問題為出發(fā)點(diǎn),將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來。[2]

（二）認(rèn)知學(xué)徒制的特征。對(duì)于認(rèn)知學(xué)徒制的主要特征，不同的學(xué)者分別從不同的角度提出了自己的看法。Collins等人（1989）著重強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)徒制中概念和知識(shí)獲得的情境性特征。[2]Young(1997)認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制包括社會(huì)互動(dòng)性、真實(shí)性、支架、對(duì)認(rèn)知過程的闡述和反思四大顯著特征。[8](綜合起來，認(rèn)知學(xué)徒制具有以下特征：

1.強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性。認(rèn)知學(xué)徒制中學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是在孤立的、隔離式的學(xué)校完成的，而是在實(shí)際的生活場景中進(jìn)行的。通過觀察、練習(xí)、實(shí)踐、反饋、反思等一系列活動(dòng)，不僅有利于提高學(xué)生的認(rèn)知水平，而且有助于提升社會(huì)化的互動(dòng)，并且學(xué)會(huì)把獲得的知識(shí)和技能遷移運(yùn)用到不同的情境、不同領(lǐng)域。

2.重視激發(fā)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性。認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)為學(xué)習(xí)者才是學(xué)習(xí)過程中的核心，學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教師只是學(xué)習(xí)者的資源與協(xié)助者，教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的場景與示范，為學(xué)習(xí)者提供支架與學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋。[2]因此，認(rèn)知學(xué)徒制特別重視在現(xiàn)實(shí)情境下激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生根據(jù)自身的現(xiàn)實(shí)需求和興趣來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣一來，學(xué)習(xí)變成了內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的主動(dòng)過程，而不是來源于外在的壓力。

3.注重教學(xué)序列的循序漸進(jìn)性。認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方法主要有六種: 示范、指導(dǎo)、腳手架、表達(dá)、反思和探索。[6]其中示范、指導(dǎo)和腳手架的搭建與拆除是核心方法，可以概括為專家展示完成任務(wù)，然后由學(xué)習(xí)者進(jìn)行模仿，在這一過程中專家給予暗示、搭建腳手架、反饋，待學(xué)習(xí)者能較為熟練的掌握，就拆除腳手架，減少幫助，使其能獨(dú)立完成。同時(shí)，認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)為,確定學(xué)習(xí)活動(dòng)序列應(yīng)遵循如下三個(gè)原則：首先，全局技能先于局部技能；其次，技能的復(fù)雜性遞增；最后是多樣性的遞增。因此，進(jìn)行教學(xué)時(shí)一定要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，從易到難、從簡到繁，循序漸進(jìn)。

4.重視內(nèi)在認(rèn)知過程的的顯性化。認(rèn)知學(xué)徒制將教學(xué)內(nèi)容分為領(lǐng)域性知識(shí)和策略性知識(shí)兩大類。領(lǐng)域性知識(shí)包括概念、事實(shí)和程序性知識(shí)，這類知識(shí)雖然很重要，但是卻不足以解決問題。策略性知識(shí)，即專家進(jìn)行問題求解和執(zhí)行任務(wù)時(shí)運(yùn)用領(lǐng)域性知識(shí)的方法，才是學(xué)習(xí)的重中之重。因此，如何促進(jìn)專家的策略性知識(shí)顯性化是教學(xué)的關(guān)鍵所在。在策略性知識(shí)顯性化的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者不再僅僅關(guān)注概念和事實(shí)知識(shí)的獲得，而是重視教師在獲取知識(shí)并將知識(shí)運(yùn)用于解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)生活任務(wù)或問題時(shí)所涉及的推理過程與元認(rèn)知策略，以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控等元認(rèn)知技能的發(fā)展。[9]

二、自閉癥兒童教育干預(yù)策略的應(yīng)用及現(xiàn)狀分析

1943年，美國坎納教授首次公開報(bào)道11例早發(fā)性嬰兒自閉癥。此后的70多年來，醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)專家以及廣大自閉癥兒童家長進(jìn)行了大量研究，使得自閉癥的教育干預(yù)策略層出不窮。美國自閉癥國家專業(yè)發(fā)展中心（National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders，簡稱NPDC），以循證實(shí)踐的原則為指導(dǎo)，對(duì)已有的干預(yù)方法進(jìn)行篩選、鑒別和科學(xué)解讀，于2008年發(fā)布了24項(xiàng)被證明是有效的自閉癥干預(yù)方法，[2]包括前因控制法、行為分析法、結(jié)構(gòu)化工作系統(tǒng)、同伴輔導(dǎo)教學(xué)、核心反應(yīng)訓(xùn)練、圖片交換交流系統(tǒng)、社會(huì)故事和計(jì)算機(jī)輔助指導(dǎo)等。其中，應(yīng)用行為分析、結(jié)構(gòu)化教學(xué)和社會(huì)故事法在我國自閉癥教育實(shí)踐中的應(yīng)用較為廣泛。

（一）應(yīng)用行為分析。應(yīng)用行為分析 (Applied Behavior Analysis,簡稱ABA)是一門關(guān)于行為規(guī)律的社會(huì)科學(xué),主旨在于分析并改善具有社會(huì)意義的、可觀察可測量的、有客觀規(guī)律的人類行為。[2]自20世紀(jì)70年代應(yīng)用行為分析便被廣泛應(yīng)用于自閉癥兒童的教育與康復(fù)，在發(fā)展性障礙、情緒障礙和行為障礙等方面取得的良好效果得到了科學(xué)的檢驗(yàn)和證實(shí)。[11]目前，國內(nèi)外多采用以ABA理論與技術(shù)為基礎(chǔ)的離散式教學(xué)或回合式教法(Discrete Trial Teaching,簡稱DTT)和關(guān)鍵性技能訓(xùn)練(Pivotal Response Treatment,簡稱PRT)。DTT是在高度結(jié)構(gòu)化和封閉的環(huán)境中進(jìn)行高密度的一對(duì)一教學(xué)，在訓(xùn)練過程中每個(gè)任務(wù)被分解為簡單而具體的步驟，當(dāng)自閉癥兒童給出正確反應(yīng)時(shí)便給予強(qiáng)化。DTT訓(xùn)練雖然被證明是一種行之有效的干預(yù)方法，但由于高度的結(jié)構(gòu)化和封閉的教學(xué)環(huán)境，使得自閉癥兒童的參與積極性不高、學(xué)習(xí)過程固化、學(xué)到的技能保持時(shí)間較短且不易泛化到現(xiàn)實(shí)情境中。因此，Lovass和Koegel在此基礎(chǔ)上又提出了關(guān)鍵技能訓(xùn)練法。雖然延續(xù)了與DTT相類似的訓(xùn)練步驟，但PRT更強(qiáng)調(diào)以兒童為主導(dǎo),通過自然情境以及提高動(dòng)機(jī)來幫助自閉癥兒童習(xí)得關(guān)鍵性技能,進(jìn)行多重線索的分辨,并融入對(duì)自然事件的反饋,引導(dǎo)兒童用主動(dòng)方式提升自我能力,以此應(yīng)對(duì)真實(shí)的生活環(huán)境。[2]目前，PRT多是由經(jīng)過訓(xùn)練的專業(yè)人員在學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行。Schreibman等(1991)的研究表明，如果自閉癥兒童家長能學(xué)會(huì)PRT技術(shù)并運(yùn)用它，將會(huì)取得良好干預(yù)效果。[2]因此，加強(qiáng)家長培訓(xùn)中對(duì)PRT技術(shù)的學(xué)習(xí)，有利于在家庭及社區(qū)環(huán)境中進(jìn)行自然干預(yù)。

（二）結(jié)構(gòu)化教學(xué)。自閉癥及相關(guān)交際障礙兒童的治療和教育方案 (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children,簡稱 TEACCH)，是 20 世紀(jì)60年代在美國北卡羅琳納州興起的一種影響較大的自閉癥教育及治療模式。目前在國內(nèi)應(yīng)用較多的是由TEACCH衍生出來的被稱為“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”的教育干預(yù)策略。結(jié)構(gòu)化教學(xué)主要借助“環(huán)境結(jié)構(gòu)化”,增進(jìn)自閉癥兒童的契機(jī)式學(xué)習(xí)(incidentalleaning)，促進(jìn)兒童自發(fā)的、有意義的交際能力的實(shí)際運(yùn)用。[2]結(jié)構(gòu)化主要體現(xiàn)在物理環(huán)境結(jié)構(gòu)化、程序時(shí)間表、個(gè)人工作系統(tǒng)及視覺支持等部分。物理環(huán)境結(jié)構(gòu)化要求針對(duì)學(xué)校和家庭的物理環(huán)境盡可能固定，通過劃分功能區(qū)等方式安排物理環(huán)境，以減少自閉癥兒童因物理環(huán)境變動(dòng)而帶來的焦慮。程序時(shí)間表要求向自閉癥兒童呈現(xiàn)每時(shí)、每周、每月的活動(dòng)安排，以便自閉癥兒童做好參與活動(dòng)的心理準(zhǔn)備，增加可預(yù)期性，從而降低焦慮。個(gè)人工作系統(tǒng)是以自閉癥兒童可理解的方式對(duì)任務(wù)和材料進(jìn)行系統(tǒng)地組織，解決“我要做什么（任務(wù)）”“我要做多長時(shí)間或做多少（任務(wù)）”以及“下一步我要做什么”等問題，為兒童提供清晰和可預(yù)測的指導(dǎo)，從而幫助其獨(dú)立完成任務(wù)。[3]視覺支持則主要是通過圖畫、照片、書面語言等方式為自閉癥兒童呈現(xiàn)直觀形象的活動(dòng)流程，以提高自閉癥兒童的理解力與適應(yīng)性。目前，國內(nèi)學(xué)者已經(jīng)將結(jié)構(gòu)化教學(xué)運(yùn)用于自閉癥兒童的教育干預(yù)與康復(fù)，并且研究表明結(jié)構(gòu)化教學(xué)在提高自閉癥兒童的認(rèn)知能力、精細(xì)動(dòng)作及獨(dú)立能力[15]，康復(fù)訓(xùn)練[3]等方面均有顯著效果。但是，由于結(jié)構(gòu)化教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境，導(dǎo)致一些自閉癥兒童出現(xiàn)說怪僻語、自創(chuàng)語、鸚鵡式學(xué)語、延遲性語言、語言組織混亂等問題，[4]另外高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境也不適用于存在嚴(yán)重刻板行為的自閉癥兒童。

（三）社會(huì)故事法。社會(huì)故事(social stories)是在1991年由Carol Gray率先提出并應(yīng)用于自閉癥兒童教育干預(yù)的一種有效策略。這一方法要求，由專業(yè)治療師、教師或父母為自閉癥患者編寫小故事,對(duì)所發(fā)生的事件的時(shí)間、地點(diǎn)和參與人員等信息進(jìn)行具體描述,對(duì)人們?cè)谑录榫持型ǔ?huì)怎么做、有什么想法或感覺等進(jìn)行說明,并強(qiáng)調(diào)指出重要的社會(huì)線索,進(jìn)而以患者能理解的語言說明與此情境相適應(yīng)的行為方式。[18]Gray在總結(jié)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，提出了社會(huì)故事編寫的七種句型模式，包括描述句、觀點(diǎn)句、引導(dǎo)句、肯定句、控制句、合作句、部分句。其中，描述句主要陳述事件的主要因素，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物等；觀點(diǎn)句主要描述該情境中兒童的想法、情緒、動(dòng)機(jī)等；引導(dǎo)句則主要用來引導(dǎo)兒童如何對(duì)事件作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；肯定句主要講述社會(huì)規(guī)則、社會(huì)文化等以提高兒童的社會(huì)認(rèn)知；控制句主要從兒童的角度出發(fā)告知運(yùn)用哪些策略幫助自己記得所要表現(xiàn)的行為；合作句用于引導(dǎo)兒童尋求教師、家長及同伴的幫助；部分句則主要為了檢驗(yàn)兒童的學(xué)習(xí)效果并起到鞏固復(fù)習(xí)的作用。Gray建議,撰寫社會(huì)故事時(shí),要多用描述句、觀點(diǎn)句、肯定句與合作句(這四種句型統(tǒng)稱為描述性句子),少用引導(dǎo)句或控制句(這兩種句型統(tǒng)稱為指導(dǎo)性句子)，描述性句子與指導(dǎo)性句子的比例至少為二比一,一般以五比一為宜。[18](P39)目前社會(huì)故事法在我國自閉癥兒童教育干預(yù)中的應(yīng)用也較為廣泛，研究表明，社會(huì)故事在提高自閉癥兒童社會(huì)交往技能[19]，生活技能[20]等方面均取得了良好效果。盡管如此，社會(huì)故事法也存在著一定的局限性。自閉癥兒童的個(gè)體化差異較大，而社會(huì)故事的針對(duì)性較強(qiáng)，需要教師花費(fèi)大量的時(shí)間和精力根據(jù)自閉癥兒童的不同問題編寫不同的社會(huì)故事，影響了社會(huì)故事法在集體教學(xué)中的推廣。再有，大量研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會(huì)故事法結(jié)合其它干預(yù)策略的干預(yù)效果優(yōu)于單純使用社會(huì)故事的干預(yù)效果。[21]因此，應(yīng)積極促進(jìn)社會(huì)故事法與其他干預(yù)策略的相互融合以減少自閉癥兒童的問題行為，提高其社會(huì)適應(yīng)性。

三、認(rèn)知學(xué)徒制視域下的自閉癥兒童教育干預(yù)策略

（一）教學(xué)主體平等化。認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的興趣和需求來進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。盡管多數(shù)情況下，自閉癥兒童似乎是自我封閉，缺乏對(duì)外在世界的探索，但事實(shí)上他們往往會(huì)以自己獨(dú)特的方式來感知和理解周圍的世界。[3]如果忽視自閉癥兒童發(fā)展中的內(nèi)在需求，僅僅將其看作被動(dòng)的受教者，那么教學(xué)過程便成了教育干預(yù)者的“獨(dú)角戲”，學(xué)習(xí)過程固著化、逃避學(xué)習(xí)任務(wù)等現(xiàn)象必然會(huì)出現(xiàn)。因此，在自閉癥兒童的教育干預(yù)中不論使用何種策略都必須以建立平等與信任的教學(xué)關(guān)系為前提。一方面，教育干預(yù)者要遵循自閉癥兒童的興趣，允許自閉癥兒童選擇自己喜歡的物品或玩具作為實(shí)施教育干預(yù)的主要載體，以提高兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。另一方面，教育干預(yù)者要與自閉癥兒童分享活動(dòng)或任務(wù)的控制權(quán)，讓自閉癥兒童能通過控制權(quán)的使用享受人際交流的樂趣、提高自我管理的能力，為其主動(dòng)適應(yīng)生活做準(zhǔn)備。同時(shí)，教育干預(yù)者要信任自閉癥兒童，相信他們是能通過自己的努力達(dá)到目標(biāo)的，要給予自閉癥兒童充足的時(shí)間，耐心的等待，并鼓勵(lì)其獨(dú)立完成任務(wù)?？傊?，在自閉癥兒童的教育與干預(yù)中應(yīng)該注重自閉癥兒童的主體地位，從其內(nèi)部需求及興趣點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行語言、社交、生活自理能力等方面的干預(yù)，提高其學(xué)習(xí)參與度，促進(jìn)其在生活場景中的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

（二）教學(xué)方法序列化。共情—系統(tǒng)化理論（empathizingsystemizing theory）認(rèn)為，自閉癥個(gè)體的系統(tǒng)化無損甚至超過常人，自閉癥個(gè)體喜歡具有高度規(guī)則或以可預(yù)測的方式變化的系統(tǒng),而當(dāng)面對(duì)那些較少以規(guī)則形式變化的系統(tǒng)時(shí)會(huì)表現(xiàn)得無能為力。[22]因此，在自閉癥兒童教育干預(yù)中宜使用序列化的教學(xué)方法以提高活動(dòng)的系統(tǒng)性與可預(yù)測性，減少自閉癥兒童的焦慮情緒。按照認(rèn)知學(xué)徒制的觀點(diǎn)，序列化的教學(xué)方法首先需要在學(xué)生學(xué)習(xí)之前建模，即展示完成某項(xiàng)活動(dòng)的全過程，以便學(xué)生能夠觀察和模仿；然后讓學(xué)習(xí)者模仿完成任務(wù)并在其遇到困難時(shí)給予暗示、建議等，幫助其順利通過“最近發(fā)展區(qū)”，直到學(xué)生已經(jīng)熟悉完成任務(wù)的程序與方法后，漸漸撤除腳手架式的幫助，將主動(dòng)權(quán)交回到學(xué)生手中，鼓勵(lì)其獨(dú)立完成任務(wù)。以自閉癥兒童學(xué)習(xí)穿外套為例，在兒童學(xué)習(xí)之前，教育干預(yù)者需要先對(duì)穿外套的過程進(jìn)行分解式的詳細(xì)演示與講解，然后讓學(xué)生根據(jù)觀察來自行完成，在任務(wù)過程中教師給予暗示、建議、再次示范等，直到學(xué)生熟悉穿外套的步驟，再撤除幫助，鼓勵(lì)其獨(dú)立完成任務(wù)，并及時(shí)給予強(qiáng)化。同時(shí)，認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)清晰的表達(dá)以及反思的過程。針對(duì)自閉癥兒童抽象思維能力以及概括能力有限的特點(diǎn)，需要充分發(fā)揮其在視覺加工方面的優(yōu)勢，在任務(wù)結(jié)束后再將任務(wù)完成的過程以照片或流程圖等形式再次呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，以促進(jìn)對(duì)這一過程的再次認(rèn)知。

（三）教學(xué)過程顯性化。自閉癥兒童在對(duì)自己和他人心理狀態(tài)進(jìn)行推理、推知他人的意圖和信念、通過推測心理狀態(tài)而預(yù)測他人行為的能力方面存在缺陷，[23]進(jìn)而導(dǎo)致自閉癥兒童在社會(huì)適應(yīng)方面的障礙。因此，在自閉癥兒童的教育干預(yù)中如何將認(rèn)知過程以自閉癥兒童易于接受的形式展現(xiàn)出來成為促進(jìn)其社會(huì)化發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)。認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)內(nèi)在認(rèn)知過程顯性化，將解決問題或執(zhí)行任務(wù)時(shí)所運(yùn)用的策略性知識(shí)顯性化。目前，自閉癥教育干預(yù)中的“思想泡”教學(xué)與社會(huì)故事法是認(rèn)知過程顯性化的典型代表，兩者對(duì)認(rèn)知過程顯性化的體現(xiàn)主要包括以下兩個(gè)方面：一方面，將日常生活中某一事件發(fā)生時(shí)個(gè)人內(nèi)隱的、無形的觀點(diǎn)、看法及認(rèn)知形成的過程以自閉癥兒童易于接受的文字、圖片等視覺刺激的形式呈現(xiàn)出來，以促進(jìn)自閉癥兒童對(duì)自己及他人的理解；另一方面，針對(duì)在某一情境下出現(xiàn)的不恰當(dāng)行為，給出應(yīng)對(duì)策略或可替代行為供自閉癥兒童模仿，幫助其減少問題行為。隨著科技的發(fā)展，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為自閉癥兒童教學(xué)過程的顯性化提供了更多的可能性，比如可以在計(jì)算機(jī)上模擬各種生活場景，讓兒童針對(duì)某一問題選擇不同的應(yīng)對(duì)策略以體驗(yàn)不同策略所帶來的后果，或者在虛擬環(huán)境中讓自閉癥兒童與虛擬同伴進(jìn)行角色互換以體驗(yàn)不同感受等。

（四）教學(xué)情境社會(huì)化。無論使用何種策略對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行教育干預(yù)，最終目的都是希望自閉癥兒童能適應(yīng)生活、融入社會(huì)，因此如何在社會(huì)化的情境中進(jìn)行教學(xué)以提高自閉癥兒童社交適應(yīng)能力顯得尤為重要。認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)為，社會(huì)性問題包括情景學(xué)習(xí)、社會(huì)性交互、內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)、專家實(shí)踐文化、合作和競爭等方面。[24]首先，需要關(guān)注真實(shí)的學(xué)習(xí)情景，尤其是在日常生活中，家長要積極創(chuàng)設(shè)具有社會(huì)互動(dòng)性的生活化情境，例如，把自閉癥兒童最喜歡的玩具放在他看到但夠不著的地方，以激發(fā)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)及需求，從而為其社會(huì)性互動(dòng)和語言發(fā)展提供機(jī)會(huì)。其次，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景時(shí)要以其興趣為導(dǎo)向，引起自閉癥兒童的關(guān)注，并使其注意力更加集中。最后，可以將合作和競爭作為一種策略在對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行情景化教學(xué)中使用。這一策略的有效性在自閉癥兒童的教育干預(yù)中已被證實(shí)，包括同伴介入法，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練有社交能力的普通兒童，通過指導(dǎo)他們與自閉癥兒童建立恰當(dāng)?shù)纳缃荒Ｊ?、?qiáng)化自閉癥兒童合適的社交行為來提高自閉癥兒童的社交能力。[25]因此，在自閉癥兒童的教育與干預(yù)中要積極創(chuàng)設(shè)社會(huì)化的教學(xué)情境，以提高自閉癥兒童的社會(huì)適應(yīng)能力，進(jìn)而更好的融入社會(huì)。

[1]段云峰,吳曉麗,金鋒.自閉癥的病因和治療方法研究進(jìn)展[J].中國科學(xué),2015(9)：820-844.

[2]武文佼,張鵬.自閉癥譜系障礙的生物基礎(chǔ)[J].心理科學(xué)進(jìn)展,2016(5)：739-752.

[3]楊廣學(xué),張永盛.自閉癥教育干預(yù)的整合視角探討［J].殘疾人研究,2014,(2)：33-36.

[4]陳順森,白學(xué)軍,張日昇.自閉癥譜系障礙的癥狀、診斷與干預(yù)［J].心理科學(xué)進(jìn)展,2011（1）：60-72.

[5]李玉斌,于晶雙,張海燕,等.信息技術(shù)環(huán)境下認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)應(yīng)用研究［J].電化教育研究,2010(4)：94-98.

[6]張思,劉清堂,熊久明.認(rèn)知學(xué)徒制視域下教師工作坊研修模式研究［J].中國電化教育,2015(2)：84-89.

[7]高文.教學(xué)模式論[M].上海：上海教育出版社,2002：342.

[8]張琦,楊素君.論情景學(xué)習(xí)視域中的認(rèn)知學(xué)徒制［J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2005(4)：42-45.

[9]王瀅.高等師范院校美術(shù)教育改革：認(rèn)知學(xué)徒制的啟示［J].中國電化教育,2012(4)：25-28.

[10]李芳,孫玉梅,鄧猛.美國自閉癥兒童教育中的循證實(shí)踐及啟示［J].外國教育研究,2015(2)：66-78.

[11]黃偉合,陳夏堯,李丹.關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法：ABA應(yīng)用于自閉癥兒童教育干預(yù)的新方向［J].中國特殊教育,2010（10）：63-68.

[12]呂夢,楊廣學(xué).自閉癥PRT干預(yù)模式評(píng)析[J].中國特殊教育,2012（10）：38-42.

[13]Schreibman L,Kaneko W M,Koegel R L．Positive affect of parents of autistic children：A comparison across two teaching techniques[J].BehaviorTherapy，1991(4)：479-490．

[14]尤娜,楊廣學(xué).自閉癥的結(jié)構(gòu)化交際訓(xùn)練：TEACCH方案的考察[J].中國特殊教育,2008(6)：47-51.

[15]胡曉毅,范文靜.自閉癥兒童結(jié)構(gòu)化教學(xué)研究實(shí)驗(yàn)[J].現(xiàn)代特殊教育,2016（7）：33-35.

[16]袁仿來,宋陽,凌偉,等.運(yùn)用結(jié)構(gòu)化教育對(duì)自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練的效果分析[J].教育與教學(xué)研究,2014（6）：78-80.

[17]莫春梅,李瓊,姚望,丁丹,等.結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)自閉癥兒童認(rèn)知能力影響的實(shí)驗(yàn)研究[J].教育與教學(xué)研究,2014(8)：122-126.

[18]李曉,尤娜,丁月增,等.自閉癥兒童干預(yù)中社會(huì)故事法的應(yīng)用[J].現(xiàn)代特殊教育,2009（11）：38-40.

[19]宋佩涵.自閉癥兒童社會(huì)交往技能的社會(huì)故事干預(yù)研究[J].綏化學(xué)院學(xué)報(bào),2013（10）：113-117.

[20]郭夢芝,曹漱芹,顧未青,等.社會(huì)故事提升自閉癥幼兒生活技能的個(gè)案研究[J].中國特殊教育,2013（12）：43-51.

[21]王永固,張慶,黃智慧,等.社會(huì)故事法在孤獨(dú)癥兒童社交障礙干預(yù)中的應(yīng)用[J].中國特殊教育,2015（4）：45-50.

[22]陳巍,齊星亮,袁逖飛,等.從共情缺損到過度系統(tǒng)化：自閉癥的成因、釋疑及其應(yīng)用[J].中國特殊教育,2012（7）：61-66.

[23]濮冰燕.關(guān)于自閉癥心理理論研究及其干預(yù)措施[C].中國心理衛(wèi)生協(xié)會(huì)中青年心理衛(wèi)生學(xué)者學(xué)術(shù)研討會(huì),2012.

[24]李斌,張琦.論認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式[J].江西教育研究,2006(12)：16-19.

[25]田金來,張向葵.同伴介入法在自閉癥兒童社交能力中的應(yīng)用[J].中國特殊教育,2014(3)：35-39.

[責(zé)任編輯 鄭麗娟]

ResearchontheEducationalInterventionStrategiesofChildrenwithAutism undertheCognitiveApprenticeship

Li Meimei
(School of Education,Southwest University,Chongqing，400715)

As the main way to rehabilitate the autistic children,educational intervention plays an important role in promoting the development of autistic children,improving the quality of the autistic children’s life,reducing the pressure of the family,the society and the nation.This paper analyzes the educational intervention strategies which are widely applied in our country and supported by lots of empirical researches with literature analysis method.It is found that a single educational intervention strategy is difficult to meet the diversified needs of autistic children.Thus the researchers explore how to improve the implementation of the intervention strategies by adding them in the aspects of teaching subject,teaching method,teaching process and teaching situation from the perspective of cognitive apprenticeship.

cognitive apprenticeship;ASD;educational intervention

G766

A

2095-0438（2017）07-0095-05

2017--01-07

李美美（1992-），女，河南漯河人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士，研究方向：特殊教育教師、自閉癥教育干預(yù)。