王小英1，朱慧慧

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春 130024；2.硅湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院 兒童發(fā)展系，江蘇 昆山 215332)

基于兒童視角下的師幼互動(dòng)中幼兒施動(dòng)行為及其影響因素研究

王小英1，朱慧慧2

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，長(zhǎng)春 130024；2.硅湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院 兒童發(fā)展系，江蘇 昆山 215332)

現(xiàn)有國(guó)內(nèi)的師幼互動(dòng)研究，主要還是從成人的視角進(jìn)行分析和探討，較少引入兒童的視角。針對(duì)幼兒在互動(dòng)中較為被動(dòng)，施動(dòng)行為發(fā)起較少等問(wèn)題，本研究希望更多地傾聽(tīng)幼兒的聲音，把兒童作為研究的重要參與者，深入探查幼兒在互動(dòng)中受到的阻力和限制，真正走近幼兒眼中的師幼互動(dòng)世界。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起主要受到時(shí)空因素、教師因素、心理因素等三方面因素的影響。這些影響因素的揭示，對(duì)改進(jìn)師幼互動(dòng)狀況、提升互動(dòng)質(zhì)量具有重要的價(jià)值。

幼兒視角；師幼互動(dòng)；幼兒施動(dòng)行為；影響因素

朱慧慧(1991—)，女，江蘇邳州人，硅湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院兒童發(fā)展系助教，研究方向?yàn)閮和睦戆l(fā)展與教育。

以往，人們把兒童看作“社會(huì)中最脆弱的群體”，在社會(huì)文化中一直被視為是不成熟的社會(huì)存在，處于“發(fā)展中”的“邊際人”。同樣，在成人掌握話(huà)語(yǔ)權(quán)的教育研究中，兒童更多的是以研究對(duì)象出現(xiàn)，作為研究客體被研究。但隨著對(duì)兒童看法的改變，人們逐漸意識(shí)到兒童有其獨(dú)特的表達(dá)方式，幼兒作為“自我生活世界的專(zhuān)家”，對(duì)周?chē)澜缬兄?dú)特的看法和體驗(yàn)[1]。相應(yīng)地，兒童研究的范式也逐漸改變，質(zhì)性研究方法被更多地投入于“有兒童的研究”，而不是“對(duì)兒童的研究”之中，幫助成人更好地傾聽(tīng)兒童的聲音，尊重兒童的參與權(quán)、表達(dá)權(quán)[2]。

現(xiàn)有國(guó)內(nèi)的師幼互動(dòng)研究，主要還是從成人的視角進(jìn)行分析和探討，較少引入兒童的視角。但在師幼互動(dòng)中，師幼關(guān)系是被雙向建構(gòu)的，來(lái)自?xún)和穆曇粜枰贿M(jìn)一步重視[3]。而且現(xiàn)有國(guó)內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)：幼兒作為師幼互動(dòng)的主體之一，卻存在主體性地位不突出，在互動(dòng)中較為被動(dòng)，施動(dòng)行為發(fā)起過(guò)少等問(wèn)題。所以，本研究希望把幼兒作為研究的重要參與者，傾聽(tīng)幼兒的聲音，探查幼兒在互動(dòng)中受到的阻力和限制，真正深入理解幼兒眼中的師幼互動(dòng)世界。

一般而言，在師幼互動(dòng)中，教師和幼兒互為施動(dòng)者和受動(dòng)者，施動(dòng)者發(fā)起施動(dòng)行為，受動(dòng)者予以反饋，才能構(gòu)成一次互動(dòng)過(guò)程。所以，“施動(dòng)行為”是指在師幼互動(dòng)進(jìn)程中由施動(dòng)者發(fā)出的、指向受動(dòng)者的行為[4]60。幼兒作為師幼互動(dòng)的主體之一，當(dāng)其主動(dòng)與教師互動(dòng)時(shí)，才會(huì)發(fā)起施動(dòng)行為。幼兒主動(dòng)地向教師發(fā)起施動(dòng)行為，更有利于增強(qiáng)師幼之間一對(duì)一的互動(dòng)，建構(gòu)和諧的師幼關(guān)系。但是，現(xiàn)實(shí)情況中，幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起，受到多種因素的影響和制約。

因此，為了從幼兒的視角了解互動(dòng)中幼兒施動(dòng)行為發(fā)起的影響因素，本研究采用了質(zhì)性研究的范式。研究共選取了某市三所幼兒園中的3個(gè)大班班級(jí)，在獲得幼兒和教師的“知情同意權(quán)”(Informed consent)[5]后，研究者基于設(shè)定好的訪(fǎng)談提綱對(duì)幼兒進(jìn)行深度訪(fǎng)談，最終共有36名幼兒繼續(xù)接受訪(fǎng)談，男女各半。在數(shù)據(jù)分析與整理方面，本研究共轉(zhuǎn)錄了近3萬(wàn)字的訪(fǎng)談?dòng)涗浉澹?duì)幼兒提到的施動(dòng)行為的影響因素進(jìn)行了類(lèi)屬分析，最終確立三級(jí)編碼，總結(jié)提煉出幼兒施動(dòng)行為的主要影響因素。而且，本研究還注意保留幼兒表述中的“本土概念”和“核心話(huà)語(yǔ)”，用以更好地解釋幼兒施動(dòng)行為發(fā)起中遇到的困難和阻力。

一 師幼互動(dòng)中幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起

(一)生活情境中幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起

生活情境中，幼兒發(fā)起的施動(dòng)行為主要表現(xiàn)在尋求照顧、征詢(xún)?cè)S可、情緒告白等三個(gè)方面。

1.尋求照顧

在生活中，幼兒遇到“穿不好”、“夠不到”、“打不開(kāi)”等力所不能及的困難時(shí)，向教師尋求照顧與幫助，屬于幼兒發(fā)起的“尋求照顧”施動(dòng)行為。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，56%的幼兒表示自己“有時(shí)”或者“經(jīng)常”向老師尋求幫助，讓教師幫助解決遇到的困難，但44%的幼兒表示自己很少向教師尋求幫助，這時(shí)幼兒更多地表現(xiàn)出了對(duì)自己能力的信任，相信自己能夠做好。與此同時(shí)，幼兒還提到了“長(zhǎng)大了”、“我是大班的了”、“不是小孩子了”等概念。在幼兒看來(lái)，“自己長(zhǎng)大了，都知道自己的事情自己做了，不用老師幫忙了，再用老師幫忙就是小孩了”。所以，大班的幼兒對(duì)自身逐漸形成一種“成長(zhǎng)的約束”，相應(yīng)地減少了自身施動(dòng)行為的發(fā)起。

2.征詢(xún)?cè)S可

生活情境中，當(dāng)幼兒的一些個(gè)體需求、需要被滿(mǎn)足時(shí)，幼兒提前主動(dòng)告知教師，并征得教師的允許，屬于幼兒“征詢(xún)?cè)S可”的施動(dòng)行為。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，100%的幼兒表示自己去做一些日常所需的事情，都需要得到老師的允許。正如幼兒所言：“所有事情，老師同意了才能做，老師不同意就不做了?！睂?duì)于幼兒所言，教師的允許是他們行動(dòng)的依據(jù)，他們不能不經(jīng)過(guò)教師的許可擅自行動(dòng)，因?yàn)椤斑@是規(guī)矩，你不能違法！”否則的話(huà)，則會(huì)受到相應(yīng)的懲罰——“沒(méi)有經(jīng)過(guò)大人允許，自己做了，大人會(huì)批評(píng)小孩”。所以，教師的態(tài)度和要求明顯地影響著幼兒征詢(xún)?cè)S可施動(dòng)行為的發(fā)起。

3.情緒告白

幼兒因情緒變化，與教師進(jìn)行的互動(dòng)，可以被視作幼兒發(fā)起的“情緒告白”施動(dòng)行為，主要包括積極情緒告白和消極情緒告白兩種。其中，消極情緒告白方面，根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，67%的幼兒表示經(jīng)常會(huì)主動(dòng)尋求老師的安慰，使得自己的消極情緒得到緩解。但是，還有33%的幼兒表示自己很少把自己消極的情緒告訴老師。這一方面是由于時(shí)間和機(jī)會(huì)的不足，比如有的幼兒表示：“我想告訴她的時(shí)候，她就是很忙沒(méi)有時(shí)間。”甚至有的幼兒表示：“自己忍著不就行了嗎？我會(huì)自己安慰自己。因?yàn)檎依蠋熓欠浅Ｂ闊┑氖虑椋齻兒苊?，沒(méi)有時(shí)間?！绷硪环矫?，幼兒還表示若是自己的消極情緒是教師引起時(shí)，自己則不敢告訴老師。如有幼兒說(shuō)：“就是老師說(shuō)我的時(shí)候不開(kāi)心，我只能記在心里……不敢告訴老師，我都害怕得直打嘚瑟了?！?/p>

另外，積極情緒告白方面，58%的幼兒表示自己并不主動(dòng)向教師進(jìn)行積極情緒告白。幼兒提到最多的原因，就是不敢主動(dòng)與教師互動(dòng)——“不知道老師讓不讓說(shuō)”，或者擔(dān)心老師可能會(huì)拒絕自己，對(duì)自己說(shuō)“別跟我說(shuō)話(huà)”；而且由于之前沒(méi)有和教師交流自己積極感受的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，幼兒還會(huì)表示：“我們誰(shuí)都沒(méi)有這樣過(guò)，天天都不這樣，所有小朋友都不這樣做。”所以并不把開(kāi)心的事情向教師分享。除此之外，幼兒還提到時(shí)間的因素，常常表示教師很忙，自己“想說(shuō)的時(shí)候她就去忙了”。甚至，有時(shí)教師也會(huì)由于忙碌，認(rèn)為幼兒會(huì)干擾自己的工作，拒絕與幼兒交流——“老師不讓?zhuān)蠋熣f(shuō)，有話(huà)回家跟爺爺奶奶，還有媽媽爸爸聊”。所以，多重的因素制約并影響著幼兒情緒告白行為的發(fā)起。

(二)教學(xué)情境中幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起現(xiàn)狀

在教學(xué)情境中，幼兒發(fā)起的施動(dòng)行為主要表現(xiàn)在尋求支持、提出問(wèn)題、結(jié)果展示等三個(gè)方面。

1.尋求支持

教學(xué)情境中，幼兒在活動(dòng)操作中遇到困難向教師求助時(shí)，屬于幼兒發(fā)起的“尋求支持”施動(dòng)行為。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，67%的幼兒在遇到困難時(shí)，會(huì)主動(dòng)向教師尋求幫助，發(fā)起施動(dòng)行為。但是仍有33%的幼兒并不主動(dòng)尋求教師的幫助。幼兒表示不敢的主要的原因是自己不敢找老師幫助。幼兒的“不敢”，一方面是擔(dān)心自己的行為會(huì)破壞了教學(xué)秩序，被教師責(zé)罰，比如“我不敢找，因?yàn)椴荒茈S便說(shuō)話(huà)和下地”，所以沒(méi)有辦法找老師幫助自己；另一方面，擔(dān)心教師責(zé)怪自己沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)課，幼兒會(huì)表示——“教過(guò)了還問(wèn)什么問(wèn)??！”自己尋求幫助的行為，會(huì)暴露自己沒(méi)有認(rèn)真學(xué)習(xí)的問(wèn)題。幼兒還表示，“她有事的時(shí)候”或者“沒(méi)在我邊上”，自己也難以尋求教師的支持。因此，幼兒尋求支持行為的發(fā)起，受到了多種因素的影響。

2.提出問(wèn)題

提出問(wèn)題，是幼兒在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)教師講解內(nèi)容產(chǎn)生疑惑后主動(dòng)發(fā)起的以“詢(xún)問(wèn)或質(zhì)疑”為主要形式的一種施動(dòng)行為。據(jù)數(shù)據(jù)顯示，僅22%的幼兒會(huì)向教師提問(wèn)。根據(jù)幼兒的表述，可以發(fā)現(xiàn)：只有當(dāng)幼兒產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，而且教師靠近，或時(shí)機(jī)恰當(dāng)，幼兒才能夠把握住提問(wèn)的時(shí)機(jī)。但是，比例高達(dá)78%的幼兒表示自己不會(huì)在教學(xué)活動(dòng)中向教師提問(wèn)。幼兒表示這主要是因?yàn)樽约盒枰募o(jì)律、保持安靜，比如幼兒表示“上課不許說(shuō)話(huà)”；而且，幼兒也會(huì)認(rèn)為提問(wèn)是不被教師允許的行為，擔(dān)心教師不喜歡自己的提問(wèn)——“老師不管這些廢話(huà)”，“不能說(shuō)一些沒(méi)用的”，從而不向教師提問(wèn)；幼兒還表示當(dāng)教師很忙時(shí)，自己就沒(méi)有發(fā)問(wèn)的機(jī)會(huì)——“老師很忙，她有事的時(shí)候不能問(wèn)”；甚至還有3名幼兒表示自己沒(méi)有疑惑——“上幼兒園一個(gè)問(wèn)題都沒(méi)有”。因此，多種因素導(dǎo)致了幼兒難以發(fā)起“提出問(wèn)題”的施動(dòng)行為。

3.結(jié)果展示

當(dāng)幼兒完成活動(dòng)操作后，把操作的成果向教師進(jìn)行展示時(shí)，屬于幼兒發(fā)起的“結(jié)果展示”施動(dòng)行為。在幼兒發(fā)起的施動(dòng)行為中，“結(jié)果展示”這一行為主動(dòng)發(fā)生的頻率最高，幾乎100%的幼兒表示自己都會(huì)主動(dòng)向教師展示自己完成的作品，尋求教師的肯定，比如“我每次都給老師看，因?yàn)檎l(shuí)不想讓老師表?yè)P(yáng)啊”。而且，教師的肯定，會(huì)幫助幼兒獲得更多的積極感受，比如“老師會(huì)豎起大拇指，給我一個(gè)大印章，我的心情就會(huì)很開(kāi)心”。僅有2名幼兒表示，自己有時(shí)會(huì)選擇給同伴展示自己的作品，比如“我只給我的好朋友看一看我的畫(huà)。老師又忙，我不想打擾她”，從而不向教師發(fā)起結(jié)果展示的施動(dòng)行為。

(三)游戲情境中幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起現(xiàn)狀

在游戲情境中，幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起主要表現(xiàn)在尋求幫助、邀請(qǐng)參與以及表達(dá)需求等三個(gè)方面。

1.尋求幫助

游戲中，幼兒常常會(huì)遇到“沒(méi)搭好”、“紙沒(méi)了”、“擰不開(kāi)”等問(wèn)題，向教師尋求幫助。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，22%的幼兒表示，自己從沒(méi)有在游戲中遇到困難，不需要向教師尋求幫助——“自己玩就行，不用幫，沒(méi)有困難”。另外，78%的幼兒會(huì)尋求教師的幫助，但是，即使幼兒主動(dòng)向教師尋求幫助，也還會(huì)遇到一些阻礙。比如幼兒表示教師在忙事情的時(shí)候，自己則不敢隨意打擾——“有的時(shí)候老師太忙了，我就瞎玩，瞎玩我不會(huì)的”。而且，幼兒還會(huì)表示由于教師在別的地方，自己無(wú)法尋求幫助的狀況——“我沒(méi)法去找她，她到別的地方去了”。因此，時(shí)間和距離這兩方面的因素，限制了幼兒在游戲中尋求幫助施動(dòng)行為的發(fā)起。

2.邀請(qǐng)參與

區(qū)域游戲中，幼兒主動(dòng)向教師發(fā)起邀請(qǐng)，共同參與游戲活動(dòng)，是幼兒發(fā)起的一項(xiàng)重要施動(dòng)行為。數(shù)據(jù)顯示：33%的幼兒表示自己有的時(shí)候會(huì)邀請(qǐng)教師，但是教師有時(shí)也會(huì)予以拒絕，比如“你們自己玩吧”、“老師休息”、“我不用玩”等。另外，67%的幼兒則表示自己很少邀請(qǐng)老師參與游戲，頻率較低，這主要是由于幼兒并沒(méi)有把教師作為自己游戲的伙伴。一方面，部分幼兒明確表示自己不愿意邀請(qǐng)教師，更愿意與同伴游戲，因?yàn)椤靶∨笥芽梢月?tīng)懂我說(shuō)的，她聽(tīng)不懂”；另一方面，幼兒會(huì)擔(dān)心“區(qū)域太小了，老師這么高，還得彎下腰來(lái)，太麻煩了”，或者又猜測(cè)“老師是大人，都玩膩了，不喜歡玩游戲”，從而很少向教師發(fā)起游戲的邀請(qǐng)。除此之外，時(shí)間和空間方面的因素也制約了幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起。有的幼兒表示：“我們平常都不邀請(qǐng)，她太忙了，老多事了”，或者提到：“老師沒(méi)在我們旁邊，在別的地方”而與自己距離較遠(yuǎn)時(shí)，不方便與教師互動(dòng)。因此，多重因素影響著幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起。

3.表達(dá)需求

在游戲情境中，幼兒根據(jù)游戲材料或者區(qū)域設(shè)置的情況，向教師表達(dá)自己的想法和需求，也屬于幼兒發(fā)起施動(dòng)行為。據(jù)數(shù)據(jù)顯示，僅25%的幼兒表示向教師表達(dá)過(guò)自身的需求，而且即使表達(dá)了需求，教師也有可能會(huì)拒絕。比如幼兒升班之后，對(duì)舊的玩具仍然充滿(mǎn)興趣，希望利用它們進(jìn)行新的玩法，就會(huì)被拒絕——“老師就說(shuō)不可以，因?yàn)橹拔覀冞€小，我們現(xiàn)在大了，不可以玩了”。另外，75%的幼兒表示，自己從未向教師表達(dá)關(guān)于游戲方面的想法和需求。這主要是因?yàn)樵谟變盒闹校處煂?duì)區(qū)域游戲有著絕對(duì)的控制權(quán)——“都是老師說(shuō)了算，不能說(shuō)自己想的”，否則的話(huà)——“那樣就是壞孩子了”。而且，幼兒也提到教師“跑來(lái)跑去的好忙啊”的狀態(tài)，會(huì)阻礙自身向其發(fā)起互動(dòng)。比如有的幼兒表示：“上老師跟前是很難的，我不想上跟前。老師會(huì)說(shuō)，快走快走，說(shuō)啥事趕緊說(shuō)！” 因此，幼兒“賣(mài)手表的小店鋪”、“和小熊?chē)Z嗑”以及“加彩色串珠”的需求被深藏在心里，抑制著自身施動(dòng)行為的發(fā)起。

二 師幼互動(dòng)中幼兒施動(dòng)行為的影響因素

在以上三類(lèi)情境中，幼兒描述了自身施動(dòng)行為的發(fā)起情況，并且解釋了自身施動(dòng)行為所受到的限制因素。通過(guò)對(duì)這些因素進(jìn)行類(lèi)屬分析，可以把幼兒眼中施動(dòng)行為發(fā)起的影響因素歸納為時(shí)空因素、教師因素以及心理因素這三個(gè)方面。

(一)時(shí)空因素

師幼互動(dòng)中，即使幼兒希望與教師互動(dòng)，但一些外部的制約條件常常阻礙幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起。其中，“時(shí)間的不足”與“距離的疏遠(yuǎn)”，就是影響幼兒發(fā)起施動(dòng)行為的兩個(gè)外部因素。

1.時(shí)間與機(jī)會(huì)

互動(dòng)，一定程度上是施動(dòng)雙方“生命時(shí)間”的交融過(guò)程?！拔遗c你”的互動(dòng)，其實(shí)也就是對(duì)彼此時(shí)間的交付，以期在共同的時(shí)間內(nèi)發(fā)生交流和碰撞。

但在數(shù)據(jù)的編碼中，幼兒多次使用了“沒(méi)有空”、“沒(méi)有時(shí)間”、“忙”、“很多事情”等詞語(yǔ)描繪了教師忙碌的狀態(tài)，共計(jì)有117次，平均每名幼兒提到3.25次。幼兒眼中的教師一直處于忙碌的狀態(tài)，使得幼兒難以尋找到合適的時(shí)機(jī)和機(jī)會(huì)與教師互動(dòng)，幼兒常常表示——“老師在忙，不能打擾她”，“老師忙完了才能去找她”。

因此，沒(méi)有雙方充足互動(dòng)時(shí)間的保證，幼兒難以與教師進(jìn)行互動(dòng)。時(shí)間與機(jī)會(huì)的不足，成為了幼兒眼中限制自身施動(dòng)行為發(fā)起的重要外部因素。

2.身體間距離

齊美爾在空間社會(huì)學(xué)中提到：人們之間的相互作用，除了它一般所包含的意義外，也被感到是空間的填充?？臻g使相互作用成為可能，彼此之間的相互作用又使此前空虛的和無(wú)價(jià)值的空間變?yōu)槟撤N對(duì)我們來(lái)說(shuō)實(shí)在的東西[6]293。

在數(shù)據(jù)的編碼中，研究發(fā)現(xiàn)幼兒多次使用了“沒(méi)有挨著”、“不靠著”、“遠(yuǎn)”、“在別的地方”、“不在我這”等空間概念，描述了影響師幼互動(dòng)的空間限制因素，共計(jì)62次，平均每名幼兒1.72次。對(duì)于幼兒而言，只有自身與教師的身體距離處于合理的空間范圍之內(nèi)，才能夠更方便并合理地與教師互動(dòng)。反之，當(dāng)教師與自身身體間距離過(guò)遠(yuǎn)時(shí)，幼兒會(huì)受制于其他的各類(lèi)因素，在互動(dòng)中步履維艱。比如，幼兒就會(huì)表示“老師不在我這”，“她都在別的地方”等與教師身體距離相疏遠(yuǎn)的狀態(tài)，用以解釋未向教師發(fā)起施動(dòng)行為的原因。

因此，幼兒已經(jīng)敏銳地察覺(jué)到：當(dāng)空間不利于師幼一對(duì)一互動(dòng)的產(chǎn)生時(shí)，發(fā)起施動(dòng)行為的機(jī)會(huì)會(huì)大大減少?？臻g距離的疏遠(yuǎn)也是影響幼兒施動(dòng)行為發(fā)起的重要外部因素之一。

(二)教師因素

師幼互動(dòng)中，教師作為幼兒互動(dòng)的直接對(duì)象，教師的行為和態(tài)度對(duì)幼兒或多或少產(chǎn)生了一定的影響。其中，教師下達(dá)的“規(guī)矩與命令”以及教師在互動(dòng)中的“慣習(xí)與示意”，是幼兒提到的影響自身施動(dòng)行為的重要因素。

1.規(guī)矩與命令

規(guī)矩，是指一定的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，其主要的功能在于對(duì)行為的約束。在班級(jí)生活中，教師明確制定了幼兒行為的規(guī)則，雖然這些規(guī)則保證了班級(jí)的秩序，但也阻礙了幼兒與教師互動(dòng)。在數(shù)據(jù)的編碼中，幼兒多次使用了“不讓”、“不能”、“不許”、“不可以”等命令性語(yǔ)句，用以解釋自身不發(fā)起施動(dòng)行為的原因，共計(jì)96次，平均每名幼兒2.67次。

一方面，“規(guī)矩”對(duì)于幼兒而言，是“對(duì)與錯(cuò)”的嚴(yán)格界限，也是他們行為的準(zhǔn)則和尺度。若是沒(méi)有規(guī)矩，他們的行為則會(huì)失去依靠，無(wú)限的自由帶來(lái)的是茫然無(wú)措。規(guī)矩的存在，可以成為幼兒對(duì)“行為確定性的尋求”[7]19的最佳尺度。因此，幼兒眼中教師的命令不可違背——“這是規(guī)矩，你不能違法”，幼兒對(duì)規(guī)矩有著高度的內(nèi)部認(rèn)同感。另一方面，在幼兒看來(lái)，一旦違背了教師的規(guī)矩和命令，就會(huì)有面臨被懲罰的可能。這時(shí)教師的懲罰，作為一種外部約束力，使得幼兒不敢輕易打破規(guī)矩，任意采取行動(dòng)?？梢?jiàn)，幼兒對(duì)規(guī)矩的內(nèi)部認(rèn)同力以及規(guī)矩所帶來(lái)的外部約束力同時(shí)作用于幼兒，使得幼兒謹(jǐn)遵教師的指令，不敢輕易與教師互動(dòng)。因此，教師的規(guī)矩和命令，一定程度上成為了制約幼兒施動(dòng)行為發(fā)起的重要因素。

2.慣習(xí)與示意

慣習(xí)，亦或慣例，是指習(xí)慣性的行為或做法。調(diào)查中幼兒多次提到，“我們沒(méi)有這樣過(guò)”、“一般都不這樣”等對(duì)日常互動(dòng)情況概述的語(yǔ)句，表述了師幼以往的互動(dòng)慣習(xí)情況，共計(jì)26次，平均每名幼兒0.72次。比如游戲中，幼兒會(huì)因?yàn)椤袄蠋熞话愣疾桓覀兺妗保瑴p少自己邀請(qǐng)老師參加自己的游戲的行為，保持習(xí)慣性的做法。另外生活中，幼兒會(huì)因?yàn)椤耙话憷蠋煵缓臀覀兞拈_(kāi)心的事情”，而不常常向教師交流、分享自己的感受和經(jīng)歷。因此，幼兒與教師互動(dòng)的慣習(xí)，對(duì)幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起產(chǎn)生了重要的影響。

另外，幼兒往往習(xí)慣于沿襲現(xiàn)有的互動(dòng)慣習(xí)，保持穩(wěn)定的互動(dòng)關(guān)系，不敢輕易打破。比如，師幼之間的一對(duì)一的溝通交流行為較少，幼兒在解釋原因時(shí)，會(huì)表示“我們一般不和老師說(shuō)自己開(kāi)心的事，要是老師問(wèn)一問(wèn)我，我才能告訴她”?？梢?jiàn)，在互動(dòng)中，教師往往掌握著互動(dòng)的發(fā)起權(quán)。對(duì)于幼兒而言，只有教師的示意，才能打破原有的互動(dòng)慣習(xí)；相反，若是教師不向幼兒示意，幼兒則始終處于被動(dòng)的狀態(tài)，不能輕易發(fā)起施動(dòng)行為，與教師互動(dòng)。

因此，慣習(xí)作為幼兒和教師之間“約定成俗”的互動(dòng)模式，幼兒常常會(huì)沿襲這樣的互動(dòng)慣習(xí)，保證穩(wěn)定的互動(dòng)關(guān)系。而且，若是沒(méi)有教師的主動(dòng)示意，幼兒不敢輕易打破彼此已穩(wěn)固的互動(dòng)關(guān)系，主動(dòng)與教師互動(dòng)。

(三)心理因素

幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起除了受到外部條件因素的干擾，其內(nèi)部的心理過(guò)程，也會(huì)對(duì)施動(dòng)行為的發(fā)起產(chǎn)生重要的影響。這是因?yàn)椤皫熡谆?dòng)行為并非教師與幼兒之間簡(jiǎn)單的行為上的刺激與反應(yīng)，而是擁有心靈的個(gè)體與個(gè)體間有計(jì)劃、有目的的行為往來(lái)”[4]214。

“想象性預(yù)演”、“客我的約束”以及“經(jīng)驗(yàn)的借鑒”這三種內(nèi)隱心理，是幼兒在互動(dòng)中表露出的心理過(guò)程，左右著自身施動(dòng)行為的發(fā)起。揭示這些內(nèi)隱心理，可以更加深入地進(jìn)入幼兒的世界，更好地了解這些內(nèi)部心理是如何作用、運(yùn)轉(zhuǎn)并最終影響到直觀的施動(dòng)行為上來(lái)的。

1.想象性預(yù)演

想象性預(yù)演，是喬治·米德“符號(hào)互動(dòng)論”中的重要觀點(diǎn)?！跋胂笮灶A(yù)演”的具體含義是指“將扮演他人的角色，把自己置于他人的地位，設(shè)想那些與之合作的他人的態(tài)度，從他人的角度來(lái)定義和解釋周?chē)h(huán)境中的客體”[8]197。也就是說(shuō)，個(gè)體在發(fā)起互動(dòng)前，會(huì)預(yù)想對(duì)方可能的反應(yīng)，再進(jìn)一步選擇自己互動(dòng)的方式。

幼兒在互動(dòng)中常常對(duì)自身施動(dòng)行為進(jìn)行結(jié)果性的預(yù)演，推測(cè)教師可能的反應(yīng)，進(jìn)而決定自己是否發(fā)起施動(dòng)行為。比如幼兒在描述中多次使用“不敢”作為自己不發(fā)起施動(dòng)行為的原因，就是幼兒對(duì)教師可能給予的互動(dòng)反饋進(jìn)行了消極的預(yù)演，推測(cè)自己的施動(dòng)行為可能會(huì)導(dǎo)致教師的懲罰，從而決定放棄發(fā)起這項(xiàng)施動(dòng)行為，最大程度地規(guī)避教師對(duì)自身的負(fù)面反饋。正如米德所言，想象性預(yù)演使得個(gè)體得以調(diào)節(jié)和控制自己的行動(dòng)，以謀求彼此之間的最佳適應(yīng)[8]197?？梢?jiàn)，想象性預(yù)演幫助幼兒更好地推測(cè)教師的反應(yīng)，使得自身與教師之間處于最佳的適應(yīng)之中。

另外，幼兒的想象性預(yù)演的結(jié)果，并不是幼兒純粹的臆想，幼兒往往能夠結(jié)合教師以往的行為特征和互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，推測(cè)教師下一步的反應(yīng)。比如一名幼兒“桃桃”曾主動(dòng)與教師攀談時(shí)被教師拒絕，在積極情緒告白中，她就會(huì)預(yù)想如果自己向教師發(fā)起施動(dòng)行為，老師會(huì)命令她“別跟我說(shuō)話(huà)”；同樣在邀請(qǐng)教師參與游戲的互動(dòng)中，她也會(huì)預(yù)想“老師還不會(huì)來(lái)玩，因?yàn)橛质悄蔷湓?huà)，別跟我說(shuō)話(huà)”。雖然，幼兒的預(yù)演不一定是教師絕對(duì)的反應(yīng)，但是如果教師拒絕的行為出現(xiàn)的次數(shù)較多，幼兒往往會(huì)把教師的這些反應(yīng)進(jìn)行泛化，成為推測(cè)教師其他行為的原始經(jīng)驗(yàn)，在互動(dòng)中變得更加不主動(dòng)。Bretherton等人在依戀理論中也提到：在每日慣例的互動(dòng)中，幼兒形成了一種彼此關(guān)系的“內(nèi)部工作模型”，這一內(nèi)部心理模型描述了幼兒所形成的關(guān)于成人對(duì)自身關(guān)注和支持程度的心理期望[9]273?？梢?jiàn)，教師平時(shí)的拒絕和疏離，使得幼兒對(duì)教師的心理期望逐漸降低，認(rèn)為教師不愿意與自身互動(dòng)，最終也減少了自身施動(dòng)行為的發(fā)起。

因此，想象性預(yù)演是幼兒在互動(dòng)中重要的心理過(guò)程，主要承擔(dān)著推測(cè)和預(yù)演教師反饋行為的作用，而且預(yù)演的結(jié)果也往往建立在以往的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。

2.客我的約束

“客我”的概念也是米德符號(hào)互動(dòng)論中的重要觀點(diǎn)?！翱臀摇笔侵?jìng)€(gè)人從他人那里學(xué)到的有關(guān)自身的看法或觀點(diǎn)，也就是把自己當(dāng)作客體，并用群體的視角來(lái)觀察自己[10]115?？臀业拇嬖?，使得在互動(dòng)中，個(gè)體在發(fā)揮主觀能動(dòng)性之余，也受到他人的態(tài)度和期望的影響。

互動(dòng)時(shí)，幼兒并不是完全沖動(dòng)、隨意、毫無(wú)考慮地發(fā)起行為，幼兒會(huì)整體把握特殊情境中他人對(duì)自己行為的期望和要求，這樣的期望或要求就是“客我”，一種“概化的他人”[8]199，從而客觀地站在他人角度上，約束自己的行為。因此，“客我”是一種應(yīng)然的“我”。這種應(yīng)然的我對(duì)幼兒的施動(dòng)行為起到了一定的影響作用。

(1)“成熟要求下”的客我形象。從個(gè)體成長(zhǎng)的角度上來(lái)看，“客我”常常是成人多次賦予的成熟形象——你長(zhǎng)大了，不是小孩子了。所以，幼兒會(huì)克制自己的欲望和需求，不告訴老師“還想玩以前的玩具”，甚至在生活中也減少向教師尋求幫助的行為，努力做到“自己的事情自己做”、“不能總要找老師幫忙”；這時(shí)的幼兒，在成熟和獨(dú)立的要求下，相應(yīng)地減少了施動(dòng)行為的發(fā)起。

(2)“好孩子標(biāo)準(zhǔn)下”的客我形象。從他人期望的角度上看，兒童渴望成人的認(rèn)可，這時(shí)的客我更多地是成人所滿(mǎn)意的“好孩子形象”，幼兒會(huì)在互動(dòng)中積極約束自己的行為，達(dá)到成人的要求和標(biāo)準(zhǔn)。比如，幼兒多次表示需要遵守紀(jì)律，而不能輕易向教師發(fā)起施動(dòng)行為，不然就是“不聽(tīng)話(huà)的小孩”；而且即使有了想法和需求，也不能隨意說(shuō)自己想說(shuō)的，不聽(tīng)老師的安排，否則“那樣就是壞孩子了”。

因此，當(dāng)幼兒把自身設(shè)定為成長(zhǎng)、期待的理性形象時(shí)，幼兒心中應(yīng)然的我被多角度的構(gòu)建起來(lái)。這些來(lái)自“客我”的“約束”最終成為幼兒在互動(dòng)中的內(nèi)在心理過(guò)程，影響著幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起。

3.經(jīng)驗(yàn)的借鑒

任何互動(dòng)都不是封閉的相互作用，而是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)和過(guò)程，隨時(shí)影響著在場(chǎng)的他人，也受在場(chǎng)的他人的影響。教師和兒童的互動(dòng)，絕不僅僅只是師生雙方之間的相互作用，對(duì)于其他兒童均存在看得見(jiàn)或看不見(jiàn)的相互影響[11]195。

社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)建者班杜拉特別強(qiáng)調(diào)“觀察學(xué)習(xí)”、“替代強(qiáng)化”的重要性。幼兒通過(guò)觀察“他人行為的結(jié)果”，學(xué)習(xí)“他人的經(jīng)驗(yàn)”，可以了解到哪些行為會(huì)受到認(rèn)可或反對(duì)，從而模仿受到獎(jiǎng)賞的行為，抑制受到懲罰的行為。在幼兒的表述中，明顯發(fā)現(xiàn)，幼兒經(jīng)常參考其他幼兒與教師互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自己的施動(dòng)行為進(jìn)行調(diào)節(jié)。比如幼兒常?？吹絼e的幼兒在互動(dòng)中被教師拒絕或懲罰，幼兒則會(huì)在自己與教師的互動(dòng)中，避免這樣的行為發(fā)生。相反，若是幼兒觀察到其他幼兒的施動(dòng)行為，被教師認(rèn)可或被給予積極的回饋，幼兒則會(huì)模仿相應(yīng)的施動(dòng)行為，更多地與教師進(jìn)行互動(dòng)。可見(jiàn)，在班級(jí)場(chǎng)域中，幼兒積極觀察著同伴與教師的互動(dòng)過(guò)程，把觀察學(xué)習(xí)到的有效互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)作為以后自己與教師進(jìn)行互動(dòng)的參考，不斷調(diào)節(jié)自身施動(dòng)行為的發(fā)起狀況。

因此，互動(dòng)并不是封閉的相互作用，幼兒積極學(xué)習(xí)和借鑒著同伴的經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)一步成為影響自己的施動(dòng)行為發(fā)起的內(nèi)部心理因素。

三 構(gòu)建良好師幼互動(dòng)的教育建議

(一)傾聽(tīng)幼兒，重視幼兒的視角與想法

社會(huì)文化理論中強(qiáng)調(diào)：幼兒作為自我生活的主體，對(duì)生活有其獨(dú)特的意義生成途徑[12]。在集體的公共活動(dòng)中，兒童并不是簡(jiǎn)單地內(nèi)化社會(huì)規(guī)則和文化，而是在理解的基礎(chǔ)上能動(dòng)地建構(gòu)自己的文化[13]。幼兒在園生活是其總體生活的重要組成部分，他們對(duì)于生活的看法和解釋?zhuān)兄鴮儆谧陨淼奶攸c(diǎn)。了解幼兒的看法，有利于真正接近幼兒生活的本真狀態(tài)。教育工作者需要帶著對(duì)“未來(lái)大人”的敬意，傾聽(tīng)幼兒的想法，給予他們表達(dá)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。

另外，現(xiàn)有研究表明，4—6歲幼兒具有良好的語(yǔ)言表達(dá)能力，可以清晰地向成人表達(dá)自己的看法[14]7。幼兒作為師幼互動(dòng)的主體之一，他們對(duì)互動(dòng)的看法，需要被更認(rèn)真地傾聽(tīng)和關(guān)注，教師需要真正地尊重幼兒，把他們看作是自己在班級(jí)生活中的“重要成員”，改進(jìn)現(xiàn)有的互動(dòng)狀況，在班級(jí)這一場(chǎng)域中，共同營(yíng)造出屬于彼此的最佳生活樣態(tài)。

(二)克服障礙，減少時(shí)空的限制因素

師幼互動(dòng)作為師幼雙方的雙向交流行為，必然會(huì)受到各種因素的限制。時(shí)間與空間距離的限制，是研究中幼兒反饋的影響師幼互動(dòng)的主要外部限制因素。幼兒多次提到教師因?yàn)檫^(guò)于忙碌、與自己距離過(guò)遠(yuǎn)等因素，導(dǎo)致彼此的互動(dòng)難以開(kāi)展的問(wèn)題。在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師除了正常的保育與教育工作外，還有大量的事務(wù)性工作要完成，教師常常要在班級(jí)中進(jìn)行處理，無(wú)暇關(guān)注幼兒。另外，班級(jí)師幼比過(guò)大，確實(shí)導(dǎo)致教師難以及時(shí)地走近每一位幼兒，為其提供幫助和指導(dǎo)，幼兒常常表示教師在別的地方，不能及時(shí)地幫助自己。

所以，教師需要在時(shí)間、空間等方面打破現(xiàn)有的互動(dòng)障礙。一方面，教師需要解放自己的時(shí)間，把時(shí)間分配開(kāi)來(lái)，把更多的精力可以用于對(duì)每一位幼兒的觀察、互動(dòng)與反思上。另一方面，教師還需要提高對(duì)個(gè)別幼兒的關(guān)注度，多與幼兒進(jìn)行接觸，真正減少彼此之間的距離感，走近每一位幼兒。

(三)積極反思，改進(jìn)不良的互動(dòng)行為

幼兒內(nèi)部心理模型建立的原始材料，是一次次與成人互動(dòng)的具體經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)最終影響著幼兒在師幼互動(dòng)中的行為表現(xiàn)。

因此，幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起與以往互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。如果以往的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)并不鼓勵(lì)幼兒發(fā)起施動(dòng)行為，幼兒則會(huì)減少和抑制這項(xiàng)行為的發(fā)起。比如，教師常常在忙碌中，粗暴地命令幼兒“別和我說(shuō)話(huà)”，或者為了整體的秩序而嚴(yán)厲地讓幼兒“不許說(shuō)一些廢話(huà)”，這樣的方式都會(huì)讓幼兒建立起不良的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，在互動(dòng)中變得更加被動(dòng)和膽怯。甚至有的幼兒表示“到老師跟前太難了”，“找老師是件很麻煩的事”。這都說(shuō)明，師幼以往的這些互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，若不鼓勵(lì)幼兒與教師進(jìn)行溝通和交流，則會(huì)極大地抑制幼兒施動(dòng)行為的發(fā)起。所以，教師需要不斷反思自己和幼兒互動(dòng)的慣習(xí)和經(jīng)驗(yàn)，思考它們對(duì)幼兒產(chǎn)生的影響，減少不良的、命令拒絕式的互動(dòng)方式。

(四)轉(zhuǎn)變態(tài)度，建立良好的師幼關(guān)系

師幼關(guān)系作為師幼互動(dòng)的結(jié)果，反過(guò)來(lái)，又會(huì)成為師幼進(jìn)一步互動(dòng)發(fā)生的心理背景[15]。不難發(fā)現(xiàn)，既成的師幼關(guān)系對(duì)幼兒互動(dòng)行為產(chǎn)生了重要的影響。教師在互動(dòng)中強(qiáng)硬的拒絕、冰冷的命令、習(xí)慣性的忽視，使得師幼關(guān)系常常處于“被控制”、“被疏離”的狀態(tài)，進(jìn)一步導(dǎo)致幼兒在互動(dòng)中步步受限、舉步維艱。因此，教師需要打破師幼間不良的關(guān)系狀態(tài)，建立師幼之間積極的關(guān)系狀態(tài)。

這種關(guān)系的改變，尤其需要教師更多地給予幼兒互動(dòng)的示范。因?yàn)閷?duì)于幼兒而言，他們感受到自身在互動(dòng)中的被動(dòng)地位，只有教師邁出“互動(dòng)的第一步”，才能讓他們意識(shí)到老師愿意與自己互動(dòng)，原來(lái)可以這樣和教師互動(dòng)。也只有教師更多的示意和主動(dòng)，才有利于幼兒積累起更多的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，更加主動(dòng)地向教師發(fā)起互動(dòng)。而且，教師即使不能滿(mǎn)足幼兒互動(dòng)的愿望，也需要耐心地向其解釋?zhuān)荒艽直┑鼐芙^幼兒。只有這樣，幼兒才會(huì)感受到教師與自己處于良好的互動(dòng)關(guān)系中，不會(huì)因?yàn)橐淮蔚氖《绊懸院笫﹦?dòng)行為的發(fā)起。

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[責(zé)任編輯：羅銀科]

Children’sInteractiveBehaviorsinTeacher-ChildrenInteractionandItsInfluenceFactorsBasedonChildren’sPerspective

WANG Xiao-ying1, ZHU Hui-hui2

(1.Faculty of Education, Northeast Normal University, Changchun, Jilin 130024; 2. Department of Child Development, Silicon Lake College, Kunshan, Jiangsu 215332, China)

The existing research on teacher-children interaction in our country is mainly from the perspective of adults’ rather than children’s perspective. Based on the problems that children are more passive in the interaction, this study listens more to the voices from children and regards children as important research participants, so as to analyze the influence factors children encountered in interaction with teachers, and look into the interactive world from children’s perspective. Investigation shows that three kinds of influence factors have great impact on children’s interactive behaviors, including space-time factors, teachers’ factors and psychological factors. In a word, the discovery of these influence factors has important value in improving teacher-children interaction.

children’s perspective; teacher-children interaction; children’s interactive behaviors; influence factors

B844.1

A

1000-5315(2017)06-0114-08

2017-04-28

本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于幼兒園園長(zhǎng)成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)課程構(gòu)建研究”(14YJA880070)的階段性成果。

王小英(1963—)，女，吉林四平人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)閮和睦戆l(fā)展與教育；