楊嚴(yán)嚴(yán)，李妙迪

（1.天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387；2.天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院，天津 300222）

赫爾巴特一生都在為教育事業(yè)而奮斗，其教育思想彰顯了現(xiàn)代教育的發(fā)展方向，是其精髓。按學(xué)術(shù)界較為公認(rèn)的看法，現(xiàn)代教育指隨著資本主義大工業(yè)和商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而興起的制度化、普及性的教育，它以人類社會(huì)所積累的科學(xué)文化知識(shí)為主要內(nèi)容，以班級(jí)授課為基本教學(xué)組織形式，體現(xiàn)了啟蒙運(yùn)動(dòng)以來人們對(duì)理性和科學(xué)的追求。赫爾巴特的教育思想恰恰體現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)的主體哲學(xué)和特征，契合了可塑性、主動(dòng)性等現(xiàn)代教育的核心理念和要求，其教育教學(xué)體系由管理、教學(xué)和訓(xùn)育三部分構(gòu)成，集中體現(xiàn)在《普通教育學(xué)》一書中。這本書構(gòu)思十年、修改十年，可謂赫爾巴特多年心血的結(jié)晶，他后來的教育著述也多是圍繞《普通教育學(xué)》這本書的體系而展開的。該書分四個(gè)部分：緒論部分著重說明教師學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義與作用，并且論述了教育性教學(xué)以及教育目的等問題；第一編分兩章論述教育的一般目的；第二編“興趣的多方面性”，闡述其教學(xué)論思想；第三編“性格的道德力量”，論述了訓(xùn)育和道德性格的形成問題。赫爾巴特的教育學(xué)體系，既可以看作是一種“從目的到方法”的結(jié)構(gòu)，同時(shí)也可以看作是一種完整的“教育過程”結(jié)構(gòu)。

赫爾巴特自覺地承擔(dān)并完成了“建立有章可循的教育學(xué)”的時(shí)代需求，構(gòu)建了全面深刻的教育理論體系，是真正意義上的“現(xiàn)代教育家”。[1]現(xiàn)代絕大部分國家和地區(qū)的課堂教學(xué)模式依然沒有逃脫他的基本主張。在中外教育發(fā)展史上還沒有幾個(gè)人能與之相提并論。

一、一心一意的教育家

赫爾巴特在其心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)上，提出了完整的教育理論，使教育學(xué)邁向了科學(xué)的大道。為了將教育學(xué)建成一門獨(dú)立的學(xué)科，赫爾巴特從教育的目的、內(nèi)容、方法三個(gè)方面實(shí)踐了對(duì)教育學(xué)的體系化和科學(xué)化?！敖逃龑W(xué)是關(guān)于人的本性和可塑性的某些思想和理念的結(jié)果，我要建立這些思想，對(duì)他們進(jìn)行論證，對(duì)它們進(jìn)行連接、建構(gòu)，使他們?nèi)跒橐惑w?！盵2]21-26教育學(xué)必須“盡可能嚴(yán)格地保持自身的概念，并形成獨(dú)立的思想，從而成為研究范圍的中心”[2]11。教育目的是開展教育工作的指南針，在赫爾巴特看來，教育的最高目的是養(yǎng)成德行。從歷史來看，將道德作為教育的最高目的并非赫氏的獨(dú)創(chuàng)，像康德一樣，赫爾巴特認(rèn)為道德的最高境界是“自由”，即“人為自己立法”。赫爾巴特指出，“自我意識(shí)的人格升華，毫無疑問應(yīng)該自動(dòng)發(fā)生在學(xué)生的心里。如果教育者想為此創(chuàng)造一種真正的本質(zhì)力量，并把它注進(jìn)另一個(gè)人的心靈，這是徒勞無功的”[2]180。赫爾巴特繼承了康德“獨(dú)立使用自己理性”的主體哲學(xué)，并落實(shí)在教育目的的建構(gòu)之中。放到更加廣闊的背景中看，整個(gè)近現(xiàn)代世界史其實(shí)就是一個(gè)“受過教育的社會(huì)興起史”[3]450。人的發(fā)展是一切活動(dòng)的最終目的，而教育通過促進(jìn)人的發(fā)展，在社會(huì)發(fā)展和國家崛起過程中發(fā)揮著重要且意義深遠(yuǎn)的促進(jìn)作用。這一點(diǎn)與赫爾巴特的主張可謂不謀而合。

赫爾巴特做了大量的理性分析和規(guī)劃，凡事有理有據(jù)。他慣于進(jìn)行清晰而精確的思考，對(duì)于這一點(diǎn)赫爾曼諾爾稱贊說：“赫爾巴特具有完全天然的教育稟性。”[3]22佛羅斯特評(píng)價(jià)赫爾巴特是：“‘學(xué)者的學(xué)者’，善于總結(jié)、提高前人的經(jīng)驗(yàn)，‘其思想的深刻和嚴(yán)謹(jǐn)足以與休謨和康德相提并論’。”[3]45-46赫爾巴特堅(jiān)持要整體上來把握教育領(lǐng)域中的各個(gè)部分間的相互關(guān)系，這對(duì)教育實(shí)踐來說有重大意義。如果在教育領(lǐng)域內(nèi)“許多方面是松散地聯(lián)系在一起的，那么它作為整體所起的作用則是微弱的”[4]71；他指出柏拉圖“對(duì)民眾教育閉口不談顯然是錯(cuò)誤的”[4]82；對(duì)于盧梭的教育思想，他認(rèn)為可行性不大，“盧梭違背了教育學(xué)的節(jié)奏”[4]86；即使是對(duì)于他所衷心敬佩和積極效仿的裴斯泰洛齊，他也意識(shí)到“從那兒的教育中找不到科學(xué)性和邏輯性”[5]46，他誠懇地指出：“裴斯泰洛齊的嘗試不成體系?！盵6]在其看來，必須遵從教育學(xué)的內(nèi)在特征，實(shí)現(xiàn)教育學(xué)獨(dú)立的學(xué)科地位。

赫爾巴特直面當(dāng)時(shí)教育的現(xiàn)狀，盡力尋求有效的解決方案。那時(shí)整個(gè)歐洲的情況是：一方面由于近代科學(xué)的發(fā)展，人類認(rèn)識(shí)水平得到提高，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及由此帶來的社會(huì)勞動(dòng)力的需求，直接促進(jìn)了教育事業(yè)的發(fā)展；另一方面，“教育的異乎尋常的發(fā)展又給教育本身帶來了一系列實(shí)際的問題和困難”[4]102，傳統(tǒng)的教育教學(xué)的方法、手段、內(nèi)容、課程設(shè)置都面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)，而七拼八湊來的教師們的素質(zhì)更是令人擔(dān)憂，如何“使一群糟糕的教書匠能夠駕馭輕松而嚴(yán)格的教學(xué)”[5]便成了赫爾巴特首先需要解決的問題?！八ㄖ附處煟┤粲没驹戆炎约何溲b了起來，那么他的經(jīng)驗(yàn)會(huì)變得更清晰，會(huì)時(shí)時(shí)刻刻地告訴他在什么時(shí)候做什么事情?！盵4]86通過長期對(duì)教育問題的思索和大量教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積累，他說：“教育學(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙?！盵4]89

赫爾巴特自覺尋求建立完整的教育學(xué)體系，從其理論中我們還是可以看到盧梭、康德、洛克、裴斯泰洛齊等人對(duì)其產(chǎn)生的影響，盡管其思想淵源復(fù)雜，“但他努力的方向卻是很明確的，即繼康德之后，努力使教學(xué)成為一門科學(xué)”[4]84，“通過有目的的實(shí)驗(yàn)而發(fā)展出來的經(jīng)驗(yàn)論與明確界定的實(shí)踐哲學(xué)概念結(jié)合在一起，我們便能獲得最好的教育學(xué)”[4]84。赫爾巴特繼先人之業(yè)，初步建立了“科學(xué)教育學(xué)”的體系。他以哲學(xué)倫理學(xué)論證教育目的，以心理學(xué)論述教育方法，這些都反映了近代教育科學(xué)發(fā)展的進(jìn)步趨勢(shì)；他以教學(xué)論和德育論作為教育科學(xué)的兩翼，建立了近代教育科學(xué)的基本框架，這在教育史上也是開創(chuàng)性的工作。

當(dāng)前，我國的教育學(xué)知識(shí)在迅猛地增加，然而，卻并未有效地改善我們的教育實(shí)踐。當(dāng)教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科的需求變得日漸依賴，教育還能否保持自身的獨(dú)立？此問題赫爾巴特早有教誨。早在其將哲學(xué)和心理學(xué)引進(jìn)教育研究時(shí)，他就提醒人們關(guān)注教育學(xué)的獨(dú)立：“這門學(xué)科（指心理學(xué)）絕不能替代對(duì)兒童的觀察，因?yàn)閭€(gè)性只能被發(fā)現(xiàn)，而不能由心理學(xué)推斷出來。所以事先對(duì)一個(gè)學(xué)生做出構(gòu)想，這本身就是一種錯(cuò)誤的說法?！盵4]98也就是說心理學(xué)家的任務(wù)只能給予教師提供能夠應(yīng)用的事實(shí)，而不能代替教師并指點(diǎn)他們。

二、赫爾巴特思想精要

作為一場(chǎng)適時(shí)的教育運(yùn)動(dòng)，赫爾巴特及其學(xué)派的理論出現(xiàn)在社會(huì)與學(xué)校教育充滿危機(jī)和變革的時(shí)代，出現(xiàn)在人們對(duì)教師培訓(xùn)的內(nèi)容和方式充滿困惑的時(shí)代。發(fā)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的赫爾巴特運(yùn)動(dòng)并不是一個(gè)完全排外、孤立存在的思潮，而是當(dāng)時(shí)世界教育改革運(yùn)動(dòng)的有機(jī)組成部分，是教育界積極探索學(xué)校教育改革、建立現(xiàn)代學(xué)校教育制度的重要組成部分。

（一）管理與訓(xùn)育

傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的劃分首先出現(xiàn)在杜威的《學(xué)校與社會(huì)》一書中，從此赫爾巴特被視為傳統(tǒng)教育派的代表，成為被批評(píng)的對(duì)象。其實(shí)，從上面的論述不難看出，赫爾巴特在教學(xué)上絕不是一個(gè)純粹的專制者，他從未提出過“教師中心”一說，并且十分重視提高教師的責(zé)任心和改善教學(xué)方法，目的是實(shí)現(xiàn)教育效果的最優(yōu)化，并非僅僅只重視“教”的方面而忽視“學(xué)”的方面。赫爾巴特在力圖實(shí)現(xiàn)教學(xué)秩序有序性的同時(shí)，也注重培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，而且強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生的個(gè)性作為培養(yǎng)興趣的基點(diǎn)，“使聽者僅僅處于被動(dòng)狀態(tài)，并強(qiáng)迫他痛苦地否認(rèn)自己活動(dòng)的一切方式，本身就是使人厭惡與感到壓抑的，因?yàn)橹灰@種學(xué)習(xí)繼續(xù)下去，就會(huì)排斥兒童通?？赡芫哂械钠渌枷搿盵6]。這恰好體現(xiàn)了赫爾巴特在約束與自由兩者間的辯證統(tǒng)一。從赫爾巴特所提出的教學(xué)出發(fā)點(diǎn)、教學(xué)方法的實(shí)施、教學(xué)計(jì)劃的制訂等來看，更是體現(xiàn)了尊重學(xué)生的一面。赫爾巴特雖然提出了許多嚴(yán)厲的管理措施，但又主張少用，也杜絕了各種所謂的“我這是為了你好”[4]75的追求積極目的的善良的強(qiáng)制，而是把兒童的自由放在了首位。赫爾巴特認(rèn)為理想的教育應(yīng)該是基于學(xué)生的主動(dòng)精神的，在他看來，人性中有不守秩序的一面，教學(xué)就是要以適當(dāng)?shù)墓芾硎侄螇褐七@種不當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)性，使學(xué)生表現(xiàn)出一定的被動(dòng)性，“但這種被動(dòng)性不應(yīng)當(dāng)壓制他們身上較好的主動(dòng)性，倒是應(yīng)當(dāng)激發(fā)起這種較好的主動(dòng)性”[4]76。所以，教學(xué)在于適度的管理，“確保正在進(jìn)行的工作能夠在順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式”[4]83。赫爾巴特的種種主張適應(yīng)了教育事業(yè)本身的需要，其理論本身也是具有科學(xué)性的，經(jīng)得起歷史和實(shí)踐的檢驗(yàn)。

（二）五種道德觀念

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》著作中將自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念作為其教育理論的基礎(chǔ)。這種嘗試將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水、有本之木的理性之物。赫爾巴特認(rèn)為德育的出發(fā)點(diǎn)是向?qū)W生灌輸五種道德觀念，由觀念形成意志，用意志去陶冶性格，五種道德觀念包含著道德的一切類型，是鞏固世界秩序的永恒真理。若每個(gè)人都能樹立這些道德觀念，就能養(yǎng)成“合群精神”，這對(duì)國家與社會(huì)來說是不可缺少的“最大的善”。孟祿認(rèn)為：五種道德觀“以一種新的形式表述了亞里士多德的善人和善行，它根據(jù)教育目的把個(gè)人和社會(huì)統(tǒng)一起來”。[7]

（三）教育性教學(xué)

赫爾巴特理論的另一個(gè)主要貢獻(xiàn)是教學(xué)論，其理論依據(jù)是從統(tǒng)覺、觀念、興趣、心理等思想中歸納而來，并在教育史上提出了“教育性教學(xué)”的原則，論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。從歷史來看，在教育領(lǐng)域始終存在著協(xié)調(diào)道德培養(yǎng)和知識(shí)傳授之間關(guān)系的問題，德育和智育究竟孰輕孰重，如何才能把二者結(jié)合統(tǒng)一起來，始終眾說紛紜。赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于他不是從純粹思辨的角度闡發(fā)這個(gè)問題，而是從科學(xué)的、心理學(xué)的角度研究和回答這個(gè)問題?！凹偃缰R(shí)主要變成了虛榮心追求的對(duì)象，那么它的好處就容易被壞處所壓倒?！盵8]他所要研究、提倡的是能使知識(shí)學(xué)習(xí)有利于形成人的性格和成就好人的教育性教學(xué)。由此，赫爾巴特的教學(xué)就與種種無關(guān)乎人的教學(xué)劃清了界限，改變了此前所存在的“教育”之學(xué)與“教授”之學(xué)彼此分立的局面，更使教學(xué)找到了它恰當(dāng)?shù)奈恢谩！爸R(shí)的多少在與人格訓(xùn)練的比較中被視為次要的事情，并在首先進(jìn)行了教育以后，才輪到教學(xué)，好像沒有教學(xué)也能進(jìn)行教育似的?！盵2]52因此，突破“教育”之學(xué)與“教授”之學(xué)之間的隔離，走向一種擴(kuò)展的“教育學(xué)”，就成為赫爾巴特建構(gòu)其“普通教育學(xué)”的一種基本價(jià)值立場(chǎng)和“形而上學(xué)觀念”。[7]

（四）教學(xué)形式階段理論

在赫爾巴特之前，沒有任何教育學(xué)家曾經(jīng)明確提出建立一個(gè)規(guī)范化的教學(xué)模式的主張。赫爾巴特在《普通教育學(xué)》教學(xué)一章的開頭便這樣說道：“把人交給‘自然’，甚至把人引向‘自然’，并在‘自然’中鍛煉，這只是一件蠢事?！盵7]他主張教師采取符合于心理規(guī)律的教學(xué)程序，有計(jì)劃、有步驟地把作為一個(gè)未來成人所應(yīng)具有的知識(shí)和品格傳授給學(xué)生。赫爾巴特根據(jù)自己的觀念、統(tǒng)覺的心理學(xué)假設(shè)和多方面興趣的理論，細(xì)致地探究了傳授新知識(shí)、形成新觀念的具體進(jìn)程和方法，提出了“形式階段”的理論，把教學(xué)劃分為四個(gè)階段：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。

赫爾巴特的形式階段理論建立在他多年不懈的教育實(shí)踐基礎(chǔ)之上，建立在他對(duì)學(xué)生不間斷的考察和思考之上，所以他避免了盧梭的教育幻想，發(fā)揚(yáng)了裴斯泰洛奇的實(shí)踐精神，使自己的教育學(xué)說逐漸走向科學(xué)與成熟，具有強(qiáng)烈的可操作性。此外，教學(xué)形式階段論是在嚴(yán)格按照心理過程規(guī)律的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)過程中的一切因素和活動(dòng)進(jìn)行高度的抽象，以建立一種明確的規(guī)范化的教學(xué)模式，這對(duì)于系統(tǒng)地傳授知識(shí)和規(guī)范教學(xué)過程都具十分重要的意義。教學(xué)形式階段論不僅反映了人類對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的發(fā)展，而且具有廣泛的實(shí)踐意義，其對(duì)19世紀(jì)后期、20世紀(jì)初期世界許多國家和地區(qū)的師范教育的發(fā)展，發(fā)揮了重要的推動(dòng)作用。[7]

（五）教學(xué)實(shí)踐與教育實(shí)驗(yàn)

總之，赫爾巴特教育學(xué)說的發(fā)展是符合時(shí)代要求的、適應(yīng)了時(shí)代發(fā)展對(duì)教育學(xué)的訴求。正是赫爾巴特的不懈努力，才幫助人們?nèi)找媲逦匾庾R(shí)到，教育學(xué)是研究教育規(guī)律的科學(xué)，建設(shè)教育學(xué)需以心理學(xué)為基礎(chǔ)，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面發(fā)展教育科學(xué)。赫爾巴特開設(shè)的研究班及實(shí)驗(yàn)學(xué)校不僅為當(dāng)時(shí)的學(xué)校培養(yǎng)了一批合格的文科中學(xué)教師，也促進(jìn)了赫爾巴特自身學(xué)術(shù)水平的提升，完善和實(shí)踐了他的教育理論。赫爾巴特不斷修訂的心理學(xué)，大部分受益于當(dāng)時(shí)的研究班?？梢哉f，赫爾巴特種種嘗試是他力圖使教育成為一門科學(xué)的過程中邁出的重要步伐。在他看來，作為科學(xué)的教育學(xué)其實(shí)包含了教育藝術(shù)。“科學(xué)要求的是從其緣中導(dǎo)出原理，是哲學(xué)性的思考；藝術(shù)要求的是不斷的活動(dòng)，只是通過藝術(shù)活動(dòng)得到結(jié)果，藝術(shù)在其實(shí)踐中不會(huì)陷于思辨、瞬間喚來的幫助，不合它意的成千事件會(huì)招致它的抵抗?！盵9]

赫爾巴特敏銳地察覺到當(dāng)時(shí)教育理論與實(shí)踐之間的裂痕，并試圖解決兩者之間的問題。在他看來，即使是一位相當(dāng)出色的理論家，在踐行自己的理論時(shí)也會(huì)不由自主地出現(xiàn)一個(gè)“中間環(huán)節(jié)”，也就是某種實(shí)際的行動(dòng)—作出迅速的評(píng)判和決定。這種行動(dòng)不像成規(guī)，一成不變，而是針對(duì)個(gè)人情況提出切實(shí)要求。由此，他認(rèn)為純粹的理論和純粹的實(shí)踐都存在問題，如果要得到某種肯定的答案，應(yīng)該通過嘗試和觀察去了解本質(zhì)。[8]

兩百多年來，赫爾巴特理論在不同歷史時(shí)期、對(duì)世界各國的教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而廣泛的影響。“德意志之哲學(xué)者赫爾巴特，近世教育家之泰斗也。其說以品行之陶冶，為教育之極則。19世紀(jì)言教育者，多以赫氏為宗。”[8]直至今日，我們依然能感受到赫爾巴特教育理論的影響，他的主張及其所構(gòu)建的教育體系依然有效，特別是對(duì)于現(xiàn)代化進(jìn)程中的中國。退一步說，赫爾巴特的一些理論或許不能適應(yīng)現(xiàn)代教育實(shí)踐的需求，但其對(duì)教育發(fā)展中所面臨的基本問題的深刻闡釋卻是永遠(yuǎn)充滿哲理和獨(dú)到之處的。正如教育家諾爾所堅(jiān)信的那樣，盡管赫爾巴特的教育學(xué)及其所形成的潮流，“僅僅殘留下形式階段這一條涓涓細(xì)流。但這位天才始終是不朽的，有一天他那源泉會(huì)重新噴涌出來”[7]。

三、我們?cè)撛趺磳W(xué)

（一）赫爾巴特教育學(xué)產(chǎn)生的學(xué)術(shù)背景及其歷史影響

在赫爾巴特之前，許多著名的教育思想家（如夸美紐斯、洛克、盧梭、康德等）都提出了非常有影響力的教育思想，這些思想在推動(dòng)教育科學(xué)的發(fā)展，建立在教育科學(xué)體系上是有其歷史意義的。然而，真正的科學(xué)教育學(xué)是從赫爾巴特才形成的，在眾多教育家里，赫爾巴特何以能建立科學(xué)教育學(xué)并成為科學(xué)教育學(xué)的奠基人？從教育學(xué)學(xué)派發(fā)展的角度來看，這是一個(gè)必須要回答的問題。

赫爾巴特正是處在歐洲資產(chǎn)階級(jí)民主運(yùn)動(dòng)、民族國家統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)、人民群眾反對(duì)封建農(nóng)奴制運(yùn)動(dòng)錯(cuò)綜交織、蓬勃興起的年代。柏林大學(xué)首任校長洪堡在就職演說中指出，“科學(xué)是最為根本的東西”，“在繁榮知識(shí)方面，大學(xué)教師所作出的貢獻(xiàn)肯定不遜于研究院的院士們”[10]。自此，科學(xué)研究成為大學(xué)的一項(xiàng)重要功能和大學(xué)教授的重要使命。赫爾巴特的學(xué)術(shù)生活都是在大學(xué)里度過的，這種學(xué)術(shù)生活對(duì)于教育的發(fā)展具有重要意義：其一，19世紀(jì)初德國大學(xué)復(fù)興時(shí)，也正是大學(xué)學(xué)科建制突破傳統(tǒng)神學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)四大學(xué)科壟斷的關(guān)鍵時(shí)期。這一時(shí)期各學(xué)科的科學(xué)家、思想家們紛紛進(jìn)駐大學(xué)攻城略地圈定自己的學(xué)術(shù)版圖，形成了不同的學(xué)科建制?？档屡c赫爾巴特主持的教育學(xué)講座其實(shí)就為教育學(xué)在大學(xué)里存在爭得了一席之地，使19世紀(jì)前在大學(xué)外開展的“散兵游勇”式的教育學(xué)研究發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變。其二，大學(xué)教授的使命使赫爾巴特不斷追求教育學(xué)的“科學(xué)化”，也只有“科學(xué)化”的教育學(xué)才能在大學(xué)里立足。所以赫爾巴特特別強(qiáng)調(diào)：“任何學(xué)科只有當(dāng)其嘗試用其自己的方式，并與其鄰近學(xué)科一樣有力地說明自己方向的時(shí)候，它們之間才能產(chǎn)生取長補(bǔ)短的交流?！盵10]這種鮮明的學(xué)科立場(chǎng)使教育學(xué)進(jìn)一步明確了自己與其他學(xué)科的界限。其三，赫爾巴特的教育學(xué)直接指向?qū)W校教育實(shí)踐的育人活動(dòng)，他要求教育者要帶著“教育學(xué)”的頭腦來開展工作。他說：“我曾要求教育者懂得科學(xué)，具有思考力。我不把科學(xué)視為一副眼鏡，而把它看作一雙眼睛，而且是一雙人們可以用來觀察各種事情的最好眼睛。”[11]289這種“科學(xué)化”的追求，使得教育學(xué)理論具有系統(tǒng)性、整體性和邏輯上的嚴(yán)密性，超越了之前的教育理論，使教育學(xué)邁上了科學(xué)化的臺(tái)階。

赫爾巴特一生努力創(chuàng)建科學(xué)教育學(xué)體系，他的教育思想在世界教育發(fā)展史上起過重要的促進(jìn)作用。在其去世后，他的弟子和信徒繼承和發(fā)展了他的思想，形成了赫爾巴特學(xué)派。他們積極傳播赫爾巴特的教育理論，并把他的思想運(yùn)用到實(shí)際工作中去，對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。19世紀(jì)后半期至20世紀(jì)初，赫爾巴特對(duì)歐美國家的教育理論與實(shí)踐的影響都很大，特別是對(duì)古典中學(xué)、文科中學(xué)的影響最為顯著。在中國，赫爾巴特的影響同樣重要，他是最早被系統(tǒng)地介紹到中國的西方教育家，對(duì)20世紀(jì)初中國建立新式學(xué)堂和發(fā)展近代師范教育發(fā)揮了巨大作用。赫爾巴特的學(xué)說由于理論自身的合理性以及我國當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)狀況，一直在普通中小學(xué)通行。

(二)赫爾巴特教育學(xué)的實(shí)踐現(xiàn)狀及其當(dāng)代價(jià)值

各國不同的教育需求決定了赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動(dòng)在世界各地不同的發(fā)展軌跡：在英國，赫爾巴特思想的傳入正值新教育運(yùn)動(dòng)的興起，因此，人們更加關(guān)注赫爾巴特理論中如何培養(yǎng)兒童想象力和創(chuàng)造力的內(nèi)容；在日本，赫爾巴特思想的傳入正值明治政府改革，強(qiáng)調(diào)要以道德教育培養(yǎng)忠于國家的國民，因此赫爾巴特理論中的“五種道德觀念”得到了更多關(guān)注。19世紀(jì)末，赫爾巴特的教育學(xué)理論傳入中國，受當(dāng)時(shí)新式師范教育、新式學(xué)校教育實(shí)踐改革的影響，“形式階段理論”幾乎成了赫爾巴特教育思想的代名詞。新中國成立后，赫爾巴特的教育學(xué)理論受到過非議和否定，但在實(shí)踐中，他的教學(xué)思想通過凱洛夫教育學(xué)以間接的方式對(duì)我國中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了廣泛且根深蒂固的影響，在教育實(shí)踐中占據(jù)主導(dǎo)地位，這種影響至今不絕。

回顧赫爾巴特教育理論及其學(xué)派的傳播，我們不難發(fā)現(xiàn)，各國的赫爾巴特運(yùn)動(dòng)都是一場(chǎng)有著“本國特色”的教育運(yùn)動(dòng)。的確，無論是一本教育學(xué)著作，還是一種教育學(xué)說，其所闡釋的理論始終是在接受者的理解和運(yùn)用中獲得生命和存在的。而不同時(shí)期不同讀者在對(duì)其進(jìn)行解讀時(shí)，必然會(huì)賦予它新的時(shí)代內(nèi)涵。從這個(gè)意義上，赫爾巴特教育理論自誕生以來，就以各種方式不斷地“重建”著。其中的區(qū)別在于，一部分人把現(xiàn)成的理論當(dāng)作萬能的處方，而不探究其背后的“醫(yī)理”，實(shí)際上，天下從來就不存在放之四海而皆準(zhǔn)的理論。[11]290因此，今天我們對(duì)待赫爾巴特的學(xué)說，要有學(xué)習(xí)和借鑒的心態(tài)和方式?！敖逃咴街覍?shí)于自己，越能熟練地利用現(xiàn)存的情況，其結(jié)果則越佳?！盵12]教育決策能否從實(shí)際情況出發(fā)，使其發(fā)展符合國情，提高教育決策的預(yù)見性和主動(dòng)選擇性，使教育影響得以走向世界？這除了取決于相應(yīng)的歷史條件和客觀社會(huì)需求外，還離不開眾多教育研究機(jī)構(gòu)、教育行政機(jī)構(gòu)與教育研究者所做的努力，需要考察和分析理論，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展和創(chuàng)新理論。

事實(shí)上，對(duì)于教育中出現(xiàn)的問題與弊端，我們也是有目共睹的，如何順利地解決這些問題是需要策略與智慧的，在這一點(diǎn)上，赫爾巴特的做法或許可以給我們有益的啟示。穩(wěn)定發(fā)展對(duì)教育事業(yè)至關(guān)重要。各種問題都會(huì)在教育中萌發(fā)，對(duì)此我們要學(xué)會(huì)冷靜地分析各種情況，理性地思考其中的利弊，從而作出明智的判斷。赫爾巴特所闡述的四平八穩(wěn)的措施會(huì)讓人覺得其過于謹(jǐn)慎，缺乏革命精神，但其用成功的歷史事實(shí)告誡我們，只有有計(jì)劃地、穩(wěn)健地推進(jìn)式的教育改革，才能將其產(chǎn)生的傷害降到最低。

“片面理解和誤解傳統(tǒng)教育和不加批判地崇尚所謂現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育，對(duì)于我國當(dāng)前正在展開的如火如荼的教育改革實(shí)踐和由此而激發(fā)的教育理論探索和理論創(chuàng)新的局面，是十分不利的。特別是蔚然成風(fēng)的教育理論創(chuàng)新，雖不乏一些全面而切實(shí)的思考，然多是一管之見、一己之得。對(duì)于豐富多彩的教育實(shí)踐來說，這些理論，既不知所云，也不知所歸。表現(xiàn)出對(duì)教育學(xué)傳統(tǒng)的無知、教育理論基本素養(yǎng)的缺乏和浮躁的學(xué)風(fēng)。這就需要我們?nèi)ソ咏驼J(rèn)識(shí)教育學(xué)科的大師──赫爾巴特，聆聽他的教誨、獲得啟發(fā)和靈感。”[13]

[1]王坤慶.論赫爾巴特教育學(xué)的方法論特征[J].教育研究，2004（8）：21-26.

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[4]赫爾巴特.赫爾巴特文集（第4卷）[M].李其龍，郭官義，譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

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[8]黃華.我讀赫爾巴特[J].教育學(xué)報(bào)，2005（4）：28-35.

[9]赫爾巴特.赫爾巴特文集（第1卷）[M].李其龍，郭官義，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：197.

[10]肖朗，葉志堅(jiān).赫爾巴特實(shí)踐哲學(xué)的教育學(xué)意蘊(yùn)—以赫爾巴特與康德的思想關(guān)聯(lián)為考察中心[J].中國教育科學(xué)，2014（2）：127-143.

[11]赫爾巴特.赫爾巴特文集（第3卷）[M].李其龍，郭官義，譯.杭州： 浙江教育出版社，2002.

[12]彭正梅.我們需要赫爾巴特[N].中國教育報(bào)，2003-07-03（6）.

[13]霍利婷.赫爾巴特教育學(xué)的反叛與復(fù)歸[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008，10（4）：284-286.