朱軼珉

[摘要] 記敘文寫作是學(xué)生作文的基礎(chǔ)，積極促進(jìn)高中學(xué)生記敘文寫作能力的提高，有助于提高高中學(xué)生的作文能力，提高高中學(xué)生的語文素養(yǎng)。本文基于高中小說教學(xué)，積極探討高中記敘文寫作能力的提升，旨在促進(jìn)高中學(xué)生的語文素養(yǎng)的提高，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。本文重點(diǎn)從高中小說教學(xué)中記敘文寫作教學(xué)所存在的問題入手，對小說教學(xué)促進(jìn)記敘文寫作教學(xué)的可行性進(jìn)行分析，然后通過小說教學(xué)中指導(dǎo)記敘文寫作的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而得出高中小說教學(xué)中提升學(xué)生記敘文寫作能力的論點(diǎn)，為高中教師提供教學(xué)參考。

[關(guān)鍵詞] 高中小說教學(xué)問題記敘文寫作教學(xué)

以敘述為主進(jìn)行表達(dá)的文體，我們稱之為記敘文。記敘文在內(nèi)容上主要是以事物的發(fā)展以及人物為主要內(nèi)容。該文體最適合表現(xiàn)人的內(nèi)心世界和生活經(jīng)歷。理論上而言，學(xué)生從小學(xué)低年級(jí)的看圖說話，再經(jīng)歷初中以后系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)鍛煉，在進(jìn)入高中后，就記敘文而言應(yīng)該達(dá)到了一定的寫作的高度。但是實(shí)際上卻不是這樣，高中生記敘的能力卻出現(xiàn)了下滑的狀況。

一、高中教學(xué)中學(xué)生記敘文寫作教學(xué)存在的問題

（一）教師層面上的問題

在高中語文教學(xué)過程中，教師忽視了對學(xué)生情感體驗(yàn)的充分調(diào)動(dòng)。在高中記敘文的教學(xué)過程中，學(xué)生的記敘文寫作質(zhì)量之所以低下，其根本的因素在于學(xué)生在寫作過程中沒有真情實(shí)感。沒有真情實(shí)感卻又跟教師在教學(xué)過程中沒有很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)有著極大的關(guān)聯(lián)。在實(shí)際教學(xué)中，教師為了教學(xué)生如何在高考中獲取高分?jǐn)?shù)，進(jìn)而希望走一條捷徑，在作文教學(xué)過程中對學(xué)生的作文教學(xué)，實(shí)際上采用一種應(yīng)對考試的模板展開教學(xué)活動(dòng)，忽視了學(xué)生情感體驗(yàn)，故而記敘能力低下，不能夠得到有效提高。

1.在閱讀教學(xué)中忽略了記敘文寫作關(guān)系

教師在教學(xué)中，所進(jìn)行的閱讀教學(xué)跟記敘文的寫作關(guān)聯(lián)不緊。畢竟每一篇文章都是作者所寫出，作者如何寫作這樣的文本？這樣的文本寫作的關(guān)鍵在何處？教師沒有對此做深入地探討，錯(cuò)過了良好的記敘文寫作教學(xué)的契機(jī)。

2.在記敘文寫作教學(xué)中欠缺整體性

就一個(gè)完整的寫作過程而言，包括對生活的感受、對生活的思考、對作文要求的明確、如何謀篇布局、起草和修改。而作為教師在作文教學(xué)過程中，我們沒有對學(xué)生的作文過程進(jìn)行整體性指導(dǎo)和訓(xùn)練，學(xué)生在寫作過程中必然會(huì)遭遇各種各樣的困局。

（二）教材層面上的問題

1.對學(xué)生寫作指導(dǎo)過弱

作文是一個(gè)養(yǎng)成的過程，不是立竿可見影的教學(xué)活動(dòng)。不能夠寄希望一堂作文課就能夠解決好學(xué)生的記敘文寫作能力的提升。有必要設(shè)計(jì)出完整的規(guī)劃。但是我們的教材在對學(xué)生的寫作指導(dǎo)過程中，指導(dǎo)性過弱。

2.文本閱讀跟寫作訓(xùn)練沒有對接

從讀寫理論角度而言，閱讀是寫作的前提，閱讀的文本是寫作的范本。一部比較理想的教材在閱讀和寫作上應(yīng)該充分地結(jié)合在一起，而不應(yīng)該將閱讀和寫作隔離開來。就當(dāng)前的高中文本和寫作設(shè)置來看，就存在著文本閱讀跟寫作訓(xùn)練所構(gòu)成的對應(yīng)性低下狀況。比如就《記念劉和珍君》這些課文而言，這些文本側(cè)重點(diǎn)在于對社會(huì)的控訴層面，但是跟寫人物個(gè)性就不相符合[1]。

二、高中小說教學(xué)促進(jìn)記敘文寫作教學(xué)的可行性分析

因?yàn)樾≌f跟記敘文有著不可切割的關(guān)聯(lián)。不論是小說還是記敘文，這兩者都屬于敘事的文體。在高中語文小說教學(xué)過程中，進(jìn)行記敘文寫作教學(xué)具有可行性。

第一，閱讀跟寫作是一種相輔相成的關(guān)系。就寫作而言，閱讀是其源泉和基礎(chǔ)，沒有良好的閱讀也就無從談及寫作。對于閱讀和寫作而言，葉圣陶說得好，他說閱讀是吸收，寫作是傾吐。吸收和傾吐之間必然存在著聯(lián)系。

第二，在語文教學(xué)中讀寫結(jié)合的狀況，說明了在高中小說教學(xué)中提高記敘文寫作能力具有可行性。讀寫結(jié)合的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，已經(jīng)受到我們教育界的極大關(guān)注。比如施平先生在他的《我國傳統(tǒng)作文教學(xué)原則的當(dāng)代審視》中，就明確地提出讀寫結(jié)合的原則。該文所倡導(dǎo)的先仿后創(chuàng)以及先放后收的模式教學(xué)，就充分說明了讀寫結(jié)合的可行性。

第三，就高中記敘文寫作而言，其文本中的小說是最好的范本。這是因?yàn)樾≌f自身上的因素。對人物的深入刻畫。在小說中，最重要的因素是人物。不論那一篇小說，都有人物，沒有人物的小說不存在。在小說中人物是其重要的骨架。而記敘文離不開人物。小說中的人物刻畫值得在記敘文寫作中進(jìn)行借鑒模范。小說也具有復(fù)雜的情節(jié)敘述，是記敘文借鑒的最佳范本[2]。

三、小說教學(xué)中指導(dǎo)記敘文寫作的教學(xué)實(shí)踐

（一）運(yùn)用小說敘事視角理論積極指導(dǎo)記敘文寫作教學(xué)

1.理論認(rèn)識(shí)

這里所謂的敘事視角，就是作為敘述者如何對所敘述的對象進(jìn)行觀察和理解。簡單而言就是站立的一個(gè)角度問題。對于視角的分類，可分為客觀敘述、限知敘述和全知敘述三種。全知視角實(shí)際上就是一種無焦點(diǎn)敘述，這種敘述無局限性。而限知敘述視角是敘述過程中的一個(gè)角色，是屬于一種焦點(diǎn)敘述。比如《林黛玉進(jìn)賈府》，就是這種敘述模式，該文本主要是以線索人物展開。其優(yōu)點(diǎn)在設(shè)置了敘述中的見證人，采用這種敘述，能夠?qū)π≌f中的人物和事件進(jìn)行評(píng)價(jià)，具有濃烈的感情色彩。而純客觀的敘述，敘述者不在故事內(nèi)，僅僅是一個(gè)旁觀者。這種敘述的優(yōu)勢在于能夠促使敘述神秘化，充滿戲劇效果。比如魯迅的《示眾》等都具有這樣的敘述魅力。

2.小說敘事對高中學(xué)生記敘文寫作的啟發(fā)

一是對傳統(tǒng)的敘述是一種有效的顛覆。對于高中生而言，指導(dǎo)敘述人物的很多，但是對于敘事視角的認(rèn)識(shí)卻很少。

二是小說的敘事視角對于學(xué)生具有指導(dǎo)意義。由于敘事的視角不同，對于作品的意義也就不同。教師在寫作教學(xué)指導(dǎo)中，可以通過閱讀來帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行寫作，讓小說中的知識(shí)積極內(nèi)化學(xué)生的敘述能力。比如小說《祝福》，在教學(xué)中教師讓學(xué)生理解該小說在敘事中所具有的兩種視角。而在小說《老人與?！分?，該文則運(yùn)用的是一種全知的視角，這就給學(xué)生在敘述過程中如何尋找敘述的位置和角度提供了一種思考。畢竟敘述者所處的角度如何關(guān)系到故事敘事得是否成功。這三種敘述視角而言，在作文中應(yīng)該根據(jù)需要來選擇。在記敘文寫作過程中，如果信息量大，可以采用全方位的視角性敘事，如果要壓制信息量，則可以采用純客觀的敘述視角來進(jìn)行敘事。當(dāng)然也可以將幾種視角進(jìn)行交替使用。這需要根據(jù)實(shí)際需要而定?？傮w而言，只有找準(zhǔn)了視角，對于提高記敘能力才會(huì)有幫助。

三是小說敘事視角對記敘文寫作的案例設(shè)計(jì)。如《老人與?！?。這是一篇寫作的典范之作。作者是美國作家海明威。文本的敘事給學(xué)生的寫作提供了良好的范本。學(xué)生在進(jìn)行敘事寫作中，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行寫作實(shí)踐。教師首先為學(xué)生講述敘事視角以及敘事的類型，在此基礎(chǔ)上，圍繞文本《老人與海》進(jìn)行敘事視角進(jìn)行討論，該文本采用了哪種敘事視角？對記敘文的寫作帶來哪些具體的啟發(fā)？然后組織學(xué)生用不同的敘述者對文本進(jìn)行敘述寫作訓(xùn)練。這就有助于提高學(xué)生的記敘能力。

（二）運(yùn)用小說敘事者理論積極指導(dǎo)記敘文寫作教學(xué)

在學(xué)生的觀念中，小說的敘述者和作者是一個(gè)概念，其實(shí)這是兩個(gè)不同的概念。

1.理論依據(jù)

何為敘述者？簡單而言就是講故事的人。這個(gè)人是故事行為產(chǎn)生的一個(gè)重要主體。這跟小說的作者有區(qū)別。比如魯迅的《祝?！愤@篇小說，在該文本中，故事中的“我”不代表就是作者，雖然藝術(shù)來源于生活，但是永遠(yuǎn)要高于生活，作者和故事中的“我”不能夠當(dāng)?shù)忍?hào)。在比如《狂人筆記》中的我能否就是魯迅本人？顯然不是。

2.敘事者理論對高中學(xué)生記敘文寫作的積極啟發(fā)

敘事者理論對高中學(xué)生記敘文寫作的積極啟發(fā)：積極建立起虛構(gòu)與敘事的觀念。在小說教學(xué)過程中，很少講述敘述者，故而模糊了敘述者和作者之間的關(guān)聯(lián)和區(qū)別。鑒于小說中的敘述者理論，可以將這一理論積極遷移到我們的記敘文的寫作中去，在文本的寫作過程中，讓學(xué)生尋找一個(gè)比較適合的敘述者進(jìn)行敘事。

（1）敘事者功能不一樣

就敘事者類型而言，有可靠性敘事者和不可靠性敘事者。其中可靠性敘事者跟作者是接近的。采用這種模式進(jìn)行敘述比較親切，有可信度。而不可靠性敘事者則不等同于作者，一般用于諷刺的敘述之中。

（2）小說敘事者理論對記敘文寫作的案例設(shè)計(jì)

我們可以選用《祝?！愤@一案例。首先對學(xué)生講述敘事者理論，讓學(xué)生明白小說中的敘事者理論。然后對文本進(jìn)行討論，找到該案例中的敘述者是誰，是否為魯迅本人？經(jīng)過學(xué)生的討論之后尋找到真正的敘述者。然后組織學(xué)生用不同的敘述者對文本進(jìn)行敘述寫作訓(xùn)練。這也有助于提高學(xué)生的記敘能力[3]。

綜上所述，就當(dāng)前來說高中的記敘文寫作能力不高，而語文小說教學(xué)，可以積極地提升學(xué)生記敘文寫作能力，這是改變當(dāng)前高中學(xué)生記敘文寫作能力的有益探索。

參考文獻(xiàn)：

[1]張濤.解決高中記敘文寫作“老大難”問題[J].現(xiàn)代語文（學(xué)術(shù)綜合版），2016，（11）：100-102.

[2]劉云飛.高中記敘文寫作教學(xué)略談[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2016，（07）：46-47.

[3]胡曉剛，劉旭.人教版高中語文教材記敘文寫作專題指瑕[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2014，（03）：58-59.