嚴(yán) 開 宏

（南京曉莊學(xué)院 兒童研究所，江蘇 南京 211171）

現(xiàn)代兒童教育的精神分裂

嚴(yán) 開 宏

（南京曉莊學(xué)院 兒童研究所，江蘇 南京 211171）

現(xiàn)代兒童教育在價值上存在三個層面的精神分裂。在教育者層面上，目的理性行動導(dǎo)致理智與情感的分離，有理由的行動卻不是我們珍視的東西，我們珍視的東西卻不能激發(fā)我們的行動。在受教育者層面上，以幸福的時間中立性為核心假設(shè)的功利主義價值觀使得童年與幸福分離，要么為了將來的幸福而犧牲童年的幸福，要么享有童年的幸福卻損害將來的幸福。在兒童生活的層面上，外在目的觀引發(fā)了童年與教育的分離，越是強調(diào)教育的人為價值，越是否定童年生活的自然價值。對現(xiàn)代兒童教育的價值分析與批判，有助于辨明時下越趨背離童年價值的兒童教育實踐并認真地對待童年。

兒童教育；童年；價值；功利主義；幸福；自然

在今天，伴隨著學(xué)校教育的強化，兒童期越來越長①兒童期并不是一個固定的時間段，它和孩子們待在學(xué)校里的時間長短密切相關(guān)，今天我們關(guān)于長期的兒童觀念乃是學(xué)校機構(gòu)不斷演進、教育時間不斷延長的結(jié)果。有關(guān)兒童期長短與學(xué)校教育演變的關(guān)系可以參閱：阿里埃斯著，沈堅、朱曉罕譯：《兒童的世紀(jì)》，北京大學(xué)出版社2013年版，第225-233頁。，童年卻越來越短，以至于像保護人類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)一樣，人們呼吁要“保衛(wèi)童年”。和僅僅是時間概念的兒童期不同，童年一詞還具有價值意涵，表達了人類的某種有價值的生活方式。因此，“保衛(wèi)童年”在教育學(xué)意義上反映的是一種價值困惑：在實現(xiàn)幸福生活這一基本目的上，童年的價值與學(xué)校教育的價值之間的分離與矛盾。享有童年的幸福會有損將來人生的幸福，因而我們在理智上應(yīng)當(dāng)追隨有助于將來人生幸福的學(xué)校教育；反過來，越多的教育往往意味著越少的童年，我們在情感上又留念那無憂無慮的童年時光。教育為了幸福，受教育卻不幸福，現(xiàn)代兒童教育似乎正在陷入一場精神分裂。

一、理智與情感的分離

理智和情感的和諧是好生活的一個顯著標(biāo)志。如果一個人認為他有理由做某事，可是他卻沒有動機做這件事，我們可以把這種現(xiàn)象稱作理智與情感的分離。如果一個人在情感上并不看重他在理智上認為有理由做的事情，則顯示了一種精神上的疾患。一些道德哲學(xué)家把這種精神疾患稱作現(xiàn)代倫理的精神分裂癥：“不受一個人所看重的東西——即一個人相信是善良的、美好的、正當(dāng)?shù)?、美麗的等等事物—所?qū)動，這顯示了一種精神上的疾患。”［1］59

作為一種實踐活動，教育亦復(fù)是一種倫理實踐。從教育者層面上看，現(xiàn)代兒童教育的精神分裂表現(xiàn)為：我們有理由的行動卻不是我們珍視的東西，我們珍視的東西卻不能激發(fā)我們的行動。

兒童教育中理智與情感的分離由來已久。據(jù)兒童史研究，自從中世紀(jì)兒童的特殊性被發(fā)現(xiàn)以后，產(chǎn)生了兩種不同的兒童觀念。［2］192-200第一種兒童觀念是由于兒童“可愛”而生憐愛、由兒童“天真無邪”而有保護天性的觀念，這個觀念經(jīng)由盧梭發(fā)展為注重情感的浪漫派的兒童教育。第二種兒童觀念是由于兒童“脆弱”而生訓(xùn)練、由兒童“幼稚無知”而要求培養(yǎng)其理性的觀念，這個觀念經(jīng)由洛克發(fā)展成為注重理智的務(wù)實派的兒童教育。理智和情感是精神世界的兩個主要內(nèi)容，也是兒童發(fā)展的基本維度，都屬于教育的內(nèi)在目的。因此，重理智或重情感并不構(gòu)成兒童教育的根本沖突，實際上，這只是一個兒童發(fā)展心理學(xué)的問題。

兒童教育中理智與情感的分裂肇始于學(xué)校的誕生。學(xué)校是將兒童與成人分離的專門機構(gòu)，伴隨現(xiàn)代學(xué)校的擴張，兒童教育自然而豐富的內(nèi)涵逐漸被學(xué)校的形式化教育所替代。兒童不能再自由地進入社會生活，他們必須在學(xué)校里過“專門化”的生活；家庭也難以根據(jù)孩子的趣味涵育其個性，必須適應(yīng)被學(xué)?！爸贫然钡慕逃?。原本“在生活中學(xué)習(xí)如何生活”的自然的教育消失了，取而代之的是“通過直接的知識教學(xué)而間接地學(xué)習(xí)如何生活”的人為的學(xué)校教育。一方面，教育內(nèi)容是迥異于日常生活的制度化的“讀書”；另一方面，教育目的是和當(dāng)下生活無關(guān)的為了將來的“準(zhǔn)備”。遂有寒門子弟“讀書改變命運”、富家子弟“讀書復(fù)制地位”之類外在的但理智的教育目的，以及“用今天的痛苦換取明天的幸?！薄ⅰ鞍胼呑拥耐纯嘹A得一生的幸?！敝悓r值作效用計算的勵志格言。

在現(xiàn)時代，童年的自然生活和美好的童年品性正在離我們的孩子們遠去。不過，這不是因為我們在情感上不看重童年?！澳銈儺?dāng)中，誰不時刻依戀那始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年？”可是，盧梭問道，“你們?yōu)槭裁匆鼓寝D(zhuǎn)眼即逝的歲月充滿悲傷和痛苦呢？”［3］72-73人們格外重視對兒童的教育，但這不是因為看重童年的幸福和自然而美好的品性，而是我們在理智上充分地意識到了他們將來生活幸福的重要性。重視兒童，但不尊重兒童；重視教育，但不看重童年。當(dāng)教育必須以犧牲童年的快樂換取將來的幸福時，理智與情感的分裂的確令人困惑：

當(dāng)我們看到野蠻的教育為了不可靠的將來而犧牲現(xiàn)在，使孩子受各種各樣的束縛，它為了替他在遙遠的地方準(zhǔn)備我認為他永遠也享受不到的所謂的幸福，就先把他弄得那么可憐時，我們心里是怎樣的想法呢？即使說這種教育在它的目的方面是合理的，然而當(dāng)我們看見那些不幸的孩子被置于不可容忍的束縛之中，硬要他們像服苦役的囚犯似的繼續(xù)不斷地工作，我怎么不感到憤慨，怎能不斷定這種做法對他們沒有一點好處？［3］72

盧梭這段批評兒童教育的文字寫于250年前，今天讀來依然令人動容。從現(xiàn)代性的視角看，盧梭揭示的正是現(xiàn)代兒童教育的基本要素—目的理性行動：如果目的是合理的，那么旨在實現(xiàn)該目的的行動就是正確的，雖然從這個行動本身來看，它或許是“不可容忍的”，也就是我們的理智（行動的辯護理由）和情感（珍惜和看重的東西）處于分裂狀態(tài)。

可以把目的理性行動的決策過程描述為以下幾個邏輯步驟：

（1）如果我的目的是實現(xiàn)A，且A是合理的，

（2）B和C是兩個可供取舍的方案，且

（3）B比C更能夠產(chǎn)生A或能夠產(chǎn)生更多的A，則

（4）我應(yīng)當(dāng)采納行動B，或做B是對的。

條件1中目的的合理性取決于某個價值判斷，并非理智問題，可以假設(shè)這個條件能夠被滿足，現(xiàn)在我們來分析目的理性行動中為什么蘊含著精神分裂。

第一種情況大約是這樣的：假設(shè)我們在情感上看重的是C，相信C是美好的、善良的、愉悅的，但是根據(jù)目的理性，我們在理智上只能選擇行動B。于是，我們的理智和情感就處于分離狀態(tài)，從而產(chǎn)生如下精神分裂癥狀：一方面，如果按照理智的要求來行動，我們就沒有機會體驗?zāi)切┯袃r值的東西，因而我們的生活就是有缺陷的，感受到遺憾或沮喪—我們會為孩子們沒有享受到喜笑顏開、心情恬靜的童年而遺憾，也會因為我們對他們施加的種種束縛感到沮喪，這些缺失同樣也構(gòu)成了我們自身生活的憾事；另一方面，如果跟隨情感而行動，我們會發(fā)現(xiàn)這樣做是缺乏理智的、在實踐上是不合理的，感受到憂慮或內(nèi)疚—我們會為孩子們的將來而憂慮，若他們將來果真因此有所缺失，我們會因為今天在教育上的不理智、失策和意志軟弱而內(nèi)疚?？傊瑹o論如何我們都處于精神分裂的狀態(tài)，盡管小心謹慎，依然憂心忡忡。

現(xiàn)代兒童教育中“焦慮”的精神狀態(tài)尚屬溫和。我們期望孩子們既能擁有將來生活幸福的條件，又能享有今天美好的童年生活，二者不能周全反映了人性在能力上的局限，即我們在不同價值的沖突中無法過上完滿的生活。關(guān)于價值沖突與人類生活的關(guān)系，一種恰當(dāng)?shù)睦斫馐沁@樣的：“我們無法設(shè)想這樣一種狀況：有兩件事情是可以同時成立的—一方面，所有的價值沖突都已經(jīng)被排除；另一方面，在那樣做的時候又不會喪失任何有價值的東西?！保?］102因此，我們并不需要把兒童教育中人生的幸福與童年的幸福之間的價值沖突理解為是一種病態(tài)。①這里我采納的是伯林的價值多元論的觀點，這種觀點強調(diào)不同的價值無法還原為唯一的一種價值。與此相反，功利主義是價值一元論的，認為童年的價值可以還原為人生幸福，因而能夠使得幸福最大化，這個觀點產(chǎn)生的是童年與幸福的分離，見本文第二部分的討論。然而在以上的教育思量中，我們始終沒有賦予教育行動本身以價值，這恰是產(chǎn)生更為嚴(yán)重的精神分裂——病態(tài)的表現(xiàn)之原因所在。

第二種情況較為復(fù)雜。如果并不存在或者我們并沒有意識到某種競爭性的價值，也就是說，即使C并不是我們在情感上看重的東西，它和B一樣，都是僅僅具有工具價值的行動方案，我們是否就處于精神和諧的狀態(tài)了？

在目的理性行動中，驅(qū)動我們采納行動B的理由并非因為我們情感上相信B是美好的、善良的、愉悅的，而是因為B的效用更大。不受一個人在情感上看重的東西驅(qū)動—我們的理智和情感是分離的，這是更為普遍的精神疾患。一方面，如果我們的確意識到自己處于精神分裂狀態(tài)，激發(fā)行動的理由并非是因為我們相信那是美好的、善良的、愉悅的，我們只是按照理智的指令行動，生活就是令自己不滿意的，感受到敷衍和厭煩的。另一方面，如果我們并沒有意識到自己處于精神分裂狀態(tài)，即情感與理智在目的上統(tǒng)一，而只是把行動處理為達到那個目的的可替代的工具，那么我們就沒有機會體驗到行動的內(nèi)在價值。因為正是一個一個具體的行動豐富著我們的情感世界，造就了我們的精神狀態(tài)，然而在目的理性行動中，我們并不看重或者珍惜那個行動本身，于是，我們的精神就處于貧乏和麻木狀態(tài)，生活就是客觀上有缺失的。

現(xiàn)代兒童教育中“病態(tài)”的精神狀態(tài)尤為普遍。如果放在現(xiàn)代倫理的背景下審視，這一點就會十分清楚：“激發(fā)一個人行動的東西也應(yīng)該是他確實看重或者珍惜的東西，應(yīng)該是他相信是好的、正確的、美麗的和優(yōu)雅的東西。如果不是這樣，那么一個人的精神就處于一種病態(tài)的狀態(tài)。另一方面，如果一個人并不看重或者珍惜把他激發(fā)起來的東西，那么他的精神也處于一種病態(tài)的狀態(tài)?！保?］19-20理智與情感的分離使得現(xiàn)代兒童教育處于精神上的病態(tài)。比之過去，教師和家長更為投入兒童的教育，但是我們并不認為我們要求孩子們做的是好的，“應(yīng)當(dāng)”與“善”是分離的。我們投入時間，但不投入信念；我們投入效益，但不投入價值；我們投入情緒，但不投入情感；我們投入訓(xùn)練，但不投入教育。在理智的催逼下，現(xiàn)代兒童教育表現(xiàn)出的價值上的貧乏和情感上的麻木最終產(chǎn)生的是極端的精神分裂。

第三種情況是極端的，它是上述情形的邏輯產(chǎn)物。在目的理性行動中，驅(qū)動我們采納行動B的理由是因為B能夠更有效地實現(xiàn)目的A，而非B本身的價值。讓我們假設(shè)存在著行動D，D比B更能夠產(chǎn)生A或能產(chǎn)生更多的A，且D是丑陋的、惡劣的、有害的。則在實踐上我應(yīng)當(dāng)采納D，即我應(yīng)當(dāng)去做我相信是丑陋的、惡劣的、有害的事情。行動的善惡消弭在“目的證明手段合理”的法則之中。

由于理智和情感的極端分裂導(dǎo)致的教育中的瘋狂之舉令人驚駭。小小的孩童背著大大的書包趕場于各種名目的輔導(dǎo)班之間—“像服苦役的囚犯似的繼續(xù)不斷地工作”；用分貝儀監(jiān)測學(xué)生們發(fā)出的聲音，以便把兒童的活力降低到足夠安靜的水平—“不幸的孩子被置于不可容忍的束縛之中”；高考戰(zhàn)爭中令人驚駭?shù)拿跃洹爸灰獙W(xué)不死，就往死里學(xué)”。然而和盧梭的看法不同，我們之所以這么做，恰恰是因為這種做法對孩子們很有好處，也就是它在目的上是合理的。因此，我們需要考察現(xiàn)代兒童教育對目的的解釋，以便弄清楚在情感上難以認同的兒童教育，為什么我們卻在理智上追隨它。

二、童年與幸福的分離

現(xiàn)代兒童教育的精神分裂在受教育者層面上表現(xiàn)為：要么為了將來的幸福犧牲童年的幸福，要么享有童年的幸福卻損害將來的幸福。表面上看，這似乎意味著存在兩類彼此沖突的幸福，實則不然?，F(xiàn)代兒童教育在價值上趨向于認定只存在唯一的、抽象的幸福，童年僅僅是實現(xiàn)人生幸福的管道、手段，這種抽象的幸福觀將本來有著豐富價值意涵的“童年”還原為僅僅標(biāo)示時間跨度的“兒童期”①童年一詞既具有描述性含義，也具有評價性含義，在描述性用法中，童年的含義與兒童期基本一致，即時間概念。童年一詞更重要的含義是評價性的，這使其明顯地區(qū)別于兒童期一詞。從語用上分析，人們常常用價值詞修飾童年，例如幸福的童年，更重要的是還允許“好”的表語用法，例如童年是美好的，可見“童年”有著豐富的價值意涵。關(guān)于價值詞的語言分析參見：羅斯著，林南譯：《正當(dāng)與善》，上海譯文出版社2008年版，第三章。關(guān)于“兒童”、“童”等詞在中文中的多種用法參見：熊秉真著：《童年憶往》，廣西師范大學(xué)出版社2008年版，第16-17頁。。一個人如何能夠?qū)⒆约旱哪扯紊钜曌魇侄蝸硎褂茫客旰我员灰暈橐患L大了就不會再穿的衣服而丟棄？童年與幸福的分離乃是一種精神疾患。

現(xiàn)代兒童教育之為“現(xiàn)代”在于它采納了目的理性行動的實踐合理性觀念，這個觀念在現(xiàn)代道德哲學(xué)中的代言人是功利主義。在將目的理性行動精致化的過程中，功利主義提出了以幸福為唯一“合理的目的”并便于計算績效的實踐法則，在這一普遍有效的法則下，我們將會看到，為了幸福而犧牲童年是值得的。所以，只有厘清哲學(xué)上的功利主義，才能弄清楚童年何以會與幸福分離。

功利主義乃是近代西方文化世俗化的產(chǎn)物，它和康德倫理學(xué)（義務(wù)論）并稱兩大現(xiàn)代規(guī)范倫理學(xué)。在一般人眼里，康德式義務(wù)論幾乎就是“道德”的代名詞，功利主義則有不講道德、勢利的氣息。這個感覺基本上反映了兩種道德哲學(xué)的差異，但嚴(yán)格說來，功利主義不是“不道德”，而是“去道德”。用倫理學(xué)的語言表達，義務(wù)論認為行動的價值在于行動本身，功利主義則認為行動的價值在于行動所產(chǎn)生的后果。相對于行動本身施加于人的義務(wù)，行動的后果乃是可感知、可度量的經(jīng)驗事實，因而功利主義用“去道德”的語言（可經(jīng)驗描述的事實）表達了道德原則（應(yīng)當(dāng)如何行動）。如果考慮到功利主義產(chǎn)生的背景，其“去道德”的氣息更為明顯：“首先是對世俗生活價值的確認，其次是隨著新科學(xué)的產(chǎn)生而發(fā)展起來的這個信念—對人性的經(jīng)驗研究能夠為人們指明一條通向幸福生活的出路。”［6］262這里，我們能夠發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代兒童教育與功利主義具有相似的精神氣質(zhì)—既不是古典教育追求精神價值的靈魂轉(zhuǎn)向，也不是近代教育遵循自然人性的兒童本位，用密爾的話說乃是基于“生活理論”的追求快樂的幸福倫理學(xué)。［7］11不過，功利主義的兒童教育不是為了童年的快樂，而是為了將來的快樂；不是追求快樂本身，而是贏得催生快樂的手段。

人們習(xí)慣上還把功利主義理解為一種個人主義。但功利主義不是個人主義的，如密爾一再強調(diào)的，在功利主義理論中，作為行為標(biāo)準(zhǔn)的幸?！八傅牟⒎切袨檎咦陨淼男腋?，而是與行為有關(guān)的所有人的幸?！保?］27-28。功利主義的確源自個人主義，但又要否定個人主義，它的基本思想可以簡要概括為以下三個特征。②功利主義有很多類型，本文討論的是以邊沁、密爾和西季威克代表的古典功利主義思想。關(guān)于古典功利主義的基本特征可以參閱：徐向東：《自我、他人與道德》，商務(wù)印書館2007年版，第六章，尤其是第265-271頁。第一，什么樣的行動才是正確的？應(yīng)當(dāng)按照行動的效用去判斷行動的價值，正確的行動就是能夠產(chǎn)生好結(jié)果的行動。第二，什么東西才是好的？幸?；蚝唵蔚卣f快樂是唯一重要的價值，正確的行動就是能夠產(chǎn)生最大幸福的行動。第三，產(chǎn)生的是誰的幸?；蚩鞓?？功利主義采納了一種普遍主義的觀點，任何人的幸福都只具有同等重要的價值，正確的行動就是能夠促進最大多數(shù)人的最大幸福的效用。邊沁對“功利”和“功利原理”作了如下表達：

功利是指任何客體的這么一種性質(zhì)：由此，它傾向于給利益有關(guān)者帶來實惠、好處、快樂、利益或幸福（所有這些在此含義相同），或者傾向于防止利益有關(guān)者遭受損害、痛苦、禍患或不幸（這些也含義相同）；如果利益有關(guān)者是一般的共同體，那就是共同體的幸福，如果是一個具體的個人，那就是這個人的幸福。……（就整個共同體而言）當(dāng)一項行動增大共同體幸福的傾向大于它減小這一幸福的傾向時，它就可以說是符合功利原理，或簡言之，符合功利。［8］58-59

功利主義建基于一個常識觀念之上，我們可以把這個觀念稱作利己的快樂主義，即每個人都欲求自己的幸福，他的最大幸福或快樂就是行為的合理目的。然而，功利主義要成為具有普遍效力的實踐原則，卻有一個明顯的困難。如邊沁的功利原則所示，對于個人而言，每個人都應(yīng)當(dāng)尋求“他自己”的最大幸福，如何得出對于共同體而言，每個人都應(yīng)當(dāng)尋求“所有人”的最大幸福？對此，西季威克提出了著名的類比論證。這個論證試圖從邏輯上說明，如果利己的快樂主義認為每個人追求自己的幸福是普遍有效的，那么，普遍的快樂主義，即功利主義也是有效的。他的核心論證如下：

當(dāng)利己主義者隱蔽地或明確地提出這樣的命題，即他的幸福或快樂不僅對于他自己而且從普遍的觀點來看也是善的，例如當(dāng)他說“自然創(chuàng)造他就是為了讓他去尋求他自身的幸福的”時，我們就需要向他指出：從普遍的觀點來看，他的幸福不可能比任何其他人的同等幸福更重要。這樣，他就可以從他自己的原則出發(fā)而被引導(dǎo)著接受普遍幸?；蚩鞓?，把它作為絕對地、無需任何限定地善的或值得欲求的東西。［9］433

通過引入不偏不倚的旁觀者視角，西季威克成功地從利己主義引出了功利主義。需要注意的是，這個論證強烈依賴的那個旁觀者的視角，蘊含了對幸福的個人中立性解釋。首先，幸福被設(shè)想為能夠獨立于個人而存在的客觀的善，具有可公度性；其次，每個人的幸福都同等重要，我們沒有理由關(guān)心誰獲得了幸福，誰承擔(dān)了痛苦；所以結(jié)論是，一個人為了共同體更大的幸福，犧牲自己的幸福是合理的，并且能夠得到共同體更大幸福的代償。正是功利主義關(guān)于幸福的個人中立假設(shè)性導(dǎo)致了針對它的主要批評，哈代評論道：“現(xiàn)代的洞見是，不加限制的功利主義的最重要的過失就是，它忽視了我剛才提到的人的分立性的道德重要性?！保?0］6人的分立性的道德重要性在于它確立了自我的根源，功利主義的個人中立性假設(shè)恰動搖了這個基礎(chǔ)。美德倫理學(xué)批評這個思想意味著一個人可以和他的幸福分離，因而破壞了個人的完整性；自由主義批評它意味著個人僅僅是價值通道，因而忽視了個人的分立性。道德哲學(xué)家們關(guān)于功利主義富有穿透力的批評有助于我們充分意識到童年與幸福分離這一現(xiàn)代兒童教育問題的深刻性。

關(guān)于幸福的個人中立性假設(shè)據(jù)說源于個人慎思中蘊含的一個直觀假設(shè)，即幸福具有時間中立性。可以比照個人中立性的幾個命題將幸福的時間中立性觀點表述如下：首先，幸福被設(shè)想為是獨立于時間而存在于人生各個階段的善，它們具有可度量關(guān)系；其次，我應(yīng)該只是關(guān)心幸?；虿恍业牧?，而不是它的時間位置；結(jié)論便是，一個人為了將來更大的幸福放棄當(dāng)前的幸福是合理的，并且當(dāng)前放棄的幸福能夠在將來得到補償。如果說幸福的個人中立性是功利主義道德哲學(xué)的核心假設(shè)，那么，幸福的時間中立性就是現(xiàn)代兒童教育中功利主義童年價值觀的核心假設(shè)?；谶@一假設(shè)，功利主義童年價值觀邏輯地包含了以下命題：

（P1）人生幸福是唯一的內(nèi)在善，童年的生活是為了人生的幸福。

（P2）幸福具有時間中立性，童年的幸福與成人的幸福是同質(zhì)的。

（P3）行動的正確性在于實現(xiàn)效用的程度，應(yīng)當(dāng)根據(jù)后果考慮一種童年生活是否有價值。

（P4）合理的行動是追求最大凈值的行動，應(yīng)當(dāng)從產(chǎn)生效用的量上衡量一種童年生活的價值。

（P5）童年的價值在于實現(xiàn)人生幸福的最大凈值。

可以通過一個思想實驗考察上述命題是如何運用于兒童生活的實踐選擇的。假設(shè)有兩個關(guān)于如何度過兒童期的方案，分別是方案A和方案B，再分別用不同的數(shù)值表示該方案在兒童期和成年期產(chǎn)生的幸福量，以便進行功利主義驗算。

“方案A”優(yōu)先考慮童年的幸福，例如可以盡情玩耍，而這將導(dǎo)致成年期的預(yù)期幸福數(shù)值為負數(shù)，考慮到日常概念成年期遠比兒童期長，模擬數(shù)值如下：

兒童期 成年期 凈余值

5 -10 -5

“方案B”優(yōu)先考慮成年期的幸福，這需要放棄童年的幸福，勤奮學(xué)習(xí)，多上輔導(dǎo)班，所以取負值，這將導(dǎo)致成年期的預(yù)期幸福數(shù)值為正值，模擬數(shù)值如下：

兒童期 成年期 凈余值

-5 10 5按照功利主義者的理性預(yù)期，顯然采納“方案B”是正確的，即犧牲童年的幸福是值得的，因為將來的幸福能夠補償童年的不幸。然而，常識告訴我們，犧牲了的童年幸福不大可能在一個人將來的生活中得到補償，所謂童年的消逝是“逝去”，而不是如同“儲蓄”那樣可以在將來的某一天從人生的銀行中再提取出來。我們之所以得出這個看似必然卻有違常識的結(jié)論，正是因為它假設(shè)了幸福具有獨立于時間的中立性，也就是童年和幸福是分離的。

讓我們來考察功利主義講的“幸?！笔鞘裁?。作為一種快樂主義①西季威克明確地把個人的功利主義稱作“利己的快樂主義”，而把功利主義稱作“普遍的快樂主義”。本文討論的功利主義童年價值觀應(yīng)屬于“利己的快樂主義”，因而不同于政治哲學(xué)中的功利主義。的價值哲學(xué)，功利主義的價值觀是一元論的，即幸福是唯一具有內(nèi)在價值的東西。鑒于“功利”一詞在價值上并沒有承諾任何有實質(zhì)意義的內(nèi)容，邊沁建議效用原則應(yīng)由“最大幸?；蜃畲蟾吩怼比〈⒄J為最大幸福不僅是人類行動的目的，而且是“唯一正確適當(dāng)并普遍期望的目的”。［8］57密爾運用經(jīng)驗的方法也試圖論證唯有幸福是自身值得欲求的價值，“幸福是值得渴望的，也是唯一作為目的值得渴望的東西；其他任何東西如果說值得渴望那也僅僅是作為實現(xiàn)幸福這一目的的手段”［7］57。區(qū)別于手段意義上的工具價值，作為目的的價值才是真正意義上的價值，即內(nèi)在善。羅斯認為：“對內(nèi)在善的最好定義是，離開它所產(chǎn)生的任何結(jié)果而言，還是善的?！保?1］127簡言之，內(nèi)在善是因其自身而值得欲求的價值。

幸福的確是因其自身而值得欲求的內(nèi)在善，然而不等于內(nèi)在善就是幸福。例如，美德也是一種內(nèi)在善，但擁有美德的人不見得生活得幸福。如果功利主義者堅持認為任何內(nèi)在善的東西都可以說成是令欲求者幸福的東西，那就意味著幸福不是一個單一的存在，而是由諸多令我們珍視的東西構(gòu)成的復(fù)合的善，這樣，價值就不可能是一元的。斷言存在諸多能夠讓人感到幸福的好東西是一回事，斷言存在一種好東西叫作幸福是另一回事。那些追求不同生活方式的人，都是在追求幸福，但所實踐的生活不盡相同，所以，幸福不可能是一種“東西”，無法從何事、何時、何人中分離出來加以累積測算，如此，功利主義所謂幸福的最大化原則也就難以實現(xiàn)。

功利主義者為了避免這個困難，傾向于使“幸?！焙喕?，這就是他們用快樂替代幸福的原因?？鞓肥菃我坏纳疲钦驗槿绱?，快樂就難以統(tǒng)攝其他的內(nèi)在善。譬如，亞里士多德認為沉思是最幸福的生活，但似乎不能說沉思的人最快樂。再如，自由被很多人確定為內(nèi)在善，但自由顯然不能還原為快樂，有人寧愿舍棄快樂而要自由，也有人雖然不自由但只要過得開心就行。是什么原因促使功利主義者要把人類諸多的價值化約為唯一的幸?；蚩鞓分频哪?？其原因在于幸福的時間中立性假設(shè)。功利主義只有通過把幸?；蚩鞓吩O(shè)想為獨立于時間的“善”，才能累計做效用計算，才能理智地“算”出幸福人生。時間中立性假設(shè)有時候聽上去似乎是一個常識：

我今年一年中的感覺與我下一分鐘的感覺—只要我能同樣有把握地預(yù)見它們—對于我是同等重要的。的確，這種對于一個人的意識生命的所有部分的同等的、一視同仁的關(guān)心，也許是關(guān)于合理的—相對于沖動的—快樂追求的常識觀念中最重要的東西。［9］146

正是因為我把幸福或快樂設(shè)想為是獨立于何時、何事令我快樂的，我才能計算出怎樣獲得最大的快樂，而不是眼前的快樂。然而，我們卻很難設(shè)想和具體的生活無關(guān)的、自身就叫幸福的幸福、自身就叫快樂的快樂。為了讓價值服務(wù)于效用原則，功利主義對人類價值采取了一種過于簡單化的處理，用“有用”取代“有益”，這不僅使個人的生活價值大大簡化，也使人類的價值大大簡化。這部分地就是為什么今天在兒童教育中值得我們珍視的、有價值的東西越來越少的原因，為了實現(xiàn)效用原則，教育實踐者們不得不把很多本來有價值、有意義的東西—特別是對孩子們有益的東西、對精神生活有益的東西大大壓縮。

從幸福的中立性，到幸福的一元論，再到幸福的最大化，這就是現(xiàn)代兒童教育中功利主義的邏輯，其結(jié)果是童年與幸福的分離。前已述及，作為當(dāng)代一種有影響力的道德哲學(xué)和政治哲學(xué)，功利主義受到攻擊的主要原因是其幸福的個人中立性假設(shè)導(dǎo)致了對人的分立性的忽視，羅爾斯認為這是由于功利主義把適合個人的選擇原則應(yīng)用于社會時，通過不偏不倚的旁觀者的想象，將所有的人合成一個人，因而沒有“認真地對待人與人之間的差別”［12］22。同樣地，當(dāng)教育者視自身為不偏不倚的旁觀者、通過成人的視角看兒童時，也是在把孩子想象為如同自己一樣的大人，從而沒有認真地對待兒童和成人的差別，沒有認真地對待童年。

何為認真對待童年？如果我們充分地意識到幸福時間中立性的虛妄，意識到童年和幸福是不可分離的，就會把兒童視作一個完整的人、一個具有完全人格的人，有頭腦亦有身體，有理智亦有情感，有學(xué)習(xí)亦有玩?！J真地對待童年，就是認真地對待童年的完整性。如果我們充分地意識到幸福時間中立性的虛妄，意識到童年和其他人生階段的差別，就會把兒童看作一個不同于成人的人、一個有著獨特價值體驗的人，單純、活力、善良、快樂，童年的“好”與成年的“好”是不同的，童年的幸福在將來無法得到補償—認真地對待童年，就是認真地對待童年的獨特性。

三、童年與教育的分離

從兒童的生活來看，現(xiàn)代兒童教育的精神分裂表現(xiàn)為兩種生活的分離，一種是童年生活，一種是學(xué)校生活。童年生活是合乎天性、自然的生活，教育是作為結(jié)果而內(nèi)在地發(fā)生的；學(xué)校生活則是專門設(shè)計、人為的生活，教育是作為目的而明確地要求的。近代以來，隨著專門為兒童設(shè)置的學(xué)校的誕生及其制度化，兒童教育逐步窄化為專門的活動，成人的意志、教育的意義取代了兒童的意味，兒童教育變得不再是兒童的教育。越是強調(diào)教育的價值，越是否定童年的價值，童年與教育的分離構(gòu)成了這個時代的一種精神疾患。

我們可以從童年敘事中一瞥童年與教育的分離。童年敘事—描述和回憶過去的童年生活是一個非常值得關(guān)注的文化現(xiàn)象，這些作品有一個共通的主題，即在物質(zhì)匱乏的時代曾經(jīng)有過豐富的童年文化，所謂“我們小時候”：

我們的童年時代沒有玩具。我沮喪了嗎？沒有。事實上，我們是有玩具的，能夠證明這一點的是我們的雙手。我們是在大自然里頭玩的，我們的玩具只有一個，那就是大自然本身。玩到后來，我們也就成了大自然的一個部分了。［13］80

無論是虛構(gòu)類還是非虛構(gòu)類的作品，這些童年敘事有著兩個明顯的特征。第一，所傳達的童年經(jīng)驗多半是美好的、令人溫暖的；第二，所表達的童年經(jīng)驗主要是日常的生活、玩耍、嬉戲、交往。其內(nèi)容又有兩個特點：一是這些活動和社會生活是交融的；二是其中極少涉及學(xué)校、教師、上學(xué)、功課之類學(xué)校教育的內(nèi)容。雖然我們猜測那時候“上學(xué)”還沒有像今天這樣占有了孩子們大量的時間，但是，一個更有意思的猜測是，那時的兒童與社會日常生活是交融的、而不是隔離的，所以才會產(chǎn)生豐富的童年經(jīng)驗?；诖耍梢蕴岢鲆粋€假設(shè)：童年記憶存在著某種篩選機制，它傾向于把人為的教育撇在童年經(jīng)驗的范疇之外；反過來，以正規(guī)的學(xué)校生活為核心的現(xiàn)代兒童教育存在某種內(nèi)隱特征，它傾向于忽視、輕視，甚至敵視童年生活。如果童年經(jīng)驗與現(xiàn)代兒童教育的確存在分離，甚至沖突，那么其中的深層次原因又是什么？

兒童史研究也揭示了這個問題?！皟和陌l(fā)現(xiàn)”①所謂“兒童的發(fā)現(xiàn)”應(yīng)當(dāng)有兩種含義。第一種是對兒童與成人社會生活分離之歷史現(xiàn)象的觀念上的概括，發(fā)現(xiàn)的是兒童與成人的差別，其中重要的史實是近代以來專門針對兒童的學(xué)校教育的產(chǎn)生，可以稱作歷史學(xué)的發(fā)現(xiàn)兒童。第二種發(fā)軔于盧梭的自然主義教育思想，是針對學(xué)校教育對兒童的規(guī)訓(xùn)、宰制而提出的解放兒童的新教育觀念，發(fā)現(xiàn)的是童心、童性、童年，可以稱作教育學(xué)的發(fā)現(xiàn)兒童。對于童年生活是一件好事還是一件壞事？兒童的發(fā)現(xiàn)即發(fā)現(xiàn)兒童與成人的差異，它要求社會將兒童與成人的日常生活分離開來，分離后的兒童被“隔離”在學(xué)校中，接受教育。對此，阿里埃斯在《兒童的世紀(jì)》中不無感慨地寫道：

盡管步履蹣跚，姍姍來遲，但兒童最終與成年人分開，這種分隔猶如檢疫隔離，之后兒童才被放歸世界。這種隔離機構(gòu)就是學(xué)校。兒童由此開始有了一個長期禁閉的過程（就像瘋子、窮人和妓女），這種狀況一直延續(xù)到我們今天，人們稱之為“學(xué)校教育”。［2］3

由是觀之，認為童年是兒童從成人世界中分離出來而建構(gòu)的社會產(chǎn)物的觀點就是成問題的，其代表是波茲曼《童年的消逝》。在這部作品中，波茲曼認為當(dāng)文化被印刷媒介控制，這種媒介“要求年輕人分離，才能學(xué)會非自然的、專業(yè)的和復(fù)雜的技能和態(tài)度”，童年就產(chǎn)生了，反之，“如果文化傳播的需求不要求年輕人長期隔離，那么童年將保持緘默無聲”［14］294。兒童被隔離在學(xué)校教育中的確可以保持與成人的差異，但這就是保護童年了嗎？正像奴隸這個概念并不是建立在差異之上的，而是建立在人性觀念及其制度之上的，童年這個概念也不是建立在差異之上的，而是建立在我們對自然人性的理解之上的。所以，“童年消逝”的要點并不僅僅在于今天兒童與成人的差別變小了，而在于現(xiàn)代社會為兒童準(zhǔn)備的教育之性質(zhì)—如波茲曼已經(jīng)看到的，卻被他忽視的，現(xiàn)代兒童教育的非自然性。當(dāng)這種非自然的教育擴張到兒童生活幾乎全部的時空時，兒童便隔離在了生活之外，隔離在為了生活作預(yù)備的人為的教育之中，作為一種合乎天性的、自然的生活方式的童年，便有了消逝之虞。

現(xiàn)代兒童教育的非自然性緣起于前已述及的目的理性行動。在目的理性行動中，教育不再是價值蘊含其中的有意義的生活，而是追求外在目的的工具。可以把現(xiàn)代教育的“目的—手段”模式邏輯化為以下命題：

（P1）為了A而欲求B。

（P2）我之所以欲求B，是因為它能夠帶來A。

（P3）若B不能給我?guī)鞟，我就不會去做B。

（P4）任何事情都是沒有價值的，除非它能給我?guī)鞟。

讓我們設(shè)定“A”是教育目的，“B”是教育活動。上述命題便意味著：第一，教育目的獨立于教育活動而有價值，即教育目的之價值不依賴于教育活動，所以它是外在目的。第二，教育活動乃是實現(xiàn)教育目的的手段，即教育活動自身無獨立的價值，所以屬于工具價值。因此，現(xiàn)代兒童教育的非自然性就包含了兩個方面。一方面，要在教育過程之外“人為地”添加進目的，如此這般該活動才有了教育意義，就像我們在指導(dǎo)孩子欣賞一篇文章時，必須點明其中的寓意、中心思想，否則就不叫教育。另一方面，為了實現(xiàn)既定的教育目的“人為地”設(shè)計一項活動，如此才叫教育活動，譬如為了寫一篇作文而組織一次春游，仿佛學(xué)生的春游是專門為作文而生。如果我們把學(xué)生“春游不堪作文之累”這種現(xiàn)象稱為異化的春游，那么也可以把“童年不堪教育之累”這種現(xiàn)代教育之弊稱為異化的童年。

非自然的教育即是異化的童年，它的核心特征是為兒童生活添加上人為的目的，進而造出種種人為的手段。人們對“目的”的日常理解推動了對教育的工具性解釋。譬如，為了孩子找到好工作，必須對其進行教育，“教育”被當(dāng)作有助于實現(xiàn)“找到工作”的手段、工具而成為一個價值中立的過程、活動。我們在討論什么是教育的目的時，很多時候就是把教育作為單純的工具而討論著教育的“外在目的”，這就是“教育的目的是將來生活的預(yù)備”這種觀點的邏輯。

教育目的是否具有內(nèi)在的方面？如果我們注意到教育自身的價值，就會引導(dǎo)我們?nèi)ヌ綄そ逃摹皟?nèi)在目的”。教育一詞的日常使用是有其價值意涵的，譬如我們不說“教育一個人偷東西”，此種活動乃是“教唆”；我們也不說“教育一個人成為教師”，此種活動乃是“培訓(xùn)”?？梢?，教育并非價值中立的活動。教育的價值意涵一方面在于它有助于實現(xiàn)的目的之價值屬性，這就使得“教育”不是一個單純的“任務(wù)詞”；另一方面在于教育活動所實現(xiàn)的是內(nèi)在的善，因而作為內(nèi)在善的實現(xiàn)活動，“教育”還是其自身就有價值的“成就詞”。所以，除非一項活動、學(xué)習(xí)、訓(xùn)練有它自己直接的、內(nèi)在的價值，否則它就沒有教育的意義。換句話說，如果一項活動僅僅因其外在目的而有價值，就喪失了教育的意義。可見，現(xiàn)代兒童教育之弊不僅在于異化了兒童的生活，也是教育的異化。

生活、生長、發(fā)展都具有內(nèi)在價值的“成就”涵義。對于一個孩子而言，生活、生長、發(fā)展不是他的任務(wù)，而是他的成就。當(dāng)我們把兒童的生活、生長、發(fā)展看作就是教育時，便不會到教育過程之外尋找一個目的了，所以杜威才說“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”［15］58。在自然的、合乎天性的兒童生活中，也即童年生活中，生長就是教育，教育就是不斷地生長。正如我們無須問兒童游戲的目的是什么，我們也不需要問兒童，生長的目的是什么，因為生長本身就是目的，而不是生長有一個目的。然而生長在現(xiàn)代教育中的兒童的確會問我們：學(xué)習(xí)的目的是什么？正如我們一樣，他們也充分意識到了，學(xué)習(xí)本身不是目的，學(xué)習(xí)的目的和它的報償都存在于遙遠的將來。

通過辨析教育的兩種目的觀，可以比較現(xiàn)代兒童教育與童年生活的差別，從而回答前文提出的那個假設(shè)—在現(xiàn)代社會中，童年與教育是分離的。這個比較類似于杜威在對屬于教育過程內(nèi)部的目的和從教育過程以外提出的目的進行的比較。［15］111-122

首先，從目的的性質(zhì)上看，現(xiàn)代兒童教育和童年生活有兩個最大的不同。其一，現(xiàn)代兒童教育是外在“利益—目的”導(dǎo)向的活動，因而是人為的；童年生活是內(nèi)在“價值—欲望”導(dǎo)向的活動，因而是自然的。其二，現(xiàn)代兒童教育中的外在目的是來自成人世界的要求，因而是強制的；童年生活的內(nèi)在價值則來自兒童世界的趣味，因而是自由的。其次，由上述目的之性質(zhì)衍生的兩種價值之特征來看，現(xiàn)代兒童教育和童年生活有四點顯著的差別。在時間上，前者的價值是“遙遠的”，學(xué)習(xí)的價值在于總有一天你會明白的；后者的價值則是“當(dāng)下的”，兒童生活在今天。在內(nèi)容上，前者的價值是“一律的”，讀書都是為了將來的幸福；后者的價值則是“個人的”，每個孩子都有他自己的童年。在價值實現(xiàn)的方式上，前者是“占有的”，譬如能夠得到一份好的工作；后者則是“成為的”，譬如成為一個快樂的孩子。在價值的評價上，前者是“有用的”，例如上輔導(dǎo)班對于考上重點學(xué)校是有用的；后者則是“有益的”，例如游戲?qū)τ诎l(fā)展孩子的想象力是有益的。

童年與教育的分離是我們這個時代的困惑。比之現(xiàn)在的孩子，何以“我們小時候”的童年更為豐富？汪政先生在為畢飛宇《蘇北少年“堂吉訶德”》寫的小記中，認為：

這不僅是因為學(xué)校教育占去了太多的時間，也不僅僅是因為升學(xué)的壓力使他們無暇顧及其他，而是因為這個世界正在從他們腳下將大地抽去。也許，一代人甚至幾代人都不會看出來，但總有一天會意識到，如何讓孩子們擁有全面、健康、自由和自然化的生活，是一個問題。［13］306

童年問題首先是教育的問題，但不僅僅是教育問題。什么是汪政先生所言腳下的大地？盧梭以為兒童要受三種教育［3］7：或是受之于自然；或是受之于事物；或是受之于人。前兩者分別是內(nèi)在的自然和外在的自然，如果把這兩種自然去掉，兒童的腳下是否還存在大地？為什么一到了人的手里，就全變壞了？顯然，這是一個更大的問題。

［1］斯托克.現(xiàn)代倫理理論的精神分裂癥［M］.譚安奎，譯//徐向東.美德倫理與道德要求.南京：江蘇人民出版社，2007.

［2］阿里埃斯.兒童的世紀(jì)［M］.沈堅，朱曉罕，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2013.

［3］盧梭.愛彌兒［M］.李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1978.

［4］威廉斯.道德運氣［M］.徐向東，譯.上海：上海譯文出版社，2007.

［5］徐向東.道德要求與現(xiàn)代道德哲學(xué)［M］//徐向東.美德倫理與道德要求.南京：江蘇人民出版社，2007.

［6］徐向東.自我、他人與道德［M］.北京：商務(wù)印書館，2007.

［7］穆勒.功利主義［M］. 葉新建，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，2009.

［8］邊沁.道德與立法原理導(dǎo)論［M］. 時殷弘，譯.北京：商務(wù)印書館，2000.

［9］西季威克.倫理學(xué)方法［M］.廖申白，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1993.

［10］哈代.在功利與權(quán)利之間［M］//曹海軍.權(quán)利與功利之間.南京：江蘇人民出版社，2006.

［11］羅斯.正當(dāng)與善［M］.林南，譯.上海：上海譯文出版社，2008.

［12］羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，2009.

［13］畢飛宇.蘇北少年“堂吉訶德”［M］.濟南：明天出版社，2013.

［14］波茲曼.娛樂至死·童年的消逝［M］.章艷，吳燕莛，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.

［15］杜威.民主主義與教育［M］. 王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

The Split Personality of Modern School Education

YAN Kai-hong
( Children’s Research Institute, NanJing XiaoZhuang University, Nanjing Jiangsu 211171, China )

The modern school education is plagued with split personality in term so value at three levels. For educators, purpose rational actions contribute to separating sense from emotion. As a result, justifiable actions are not equal to the object which we cherish, and vice versa. For students, the utilitarianism value is based on a core assumption that happiness is temporally neutral, leading to the separation between childhood and education. If we sacrifice happiness in childhood, we will be happy in the future, or vice versa. As for children’s life, extrinsic purpose contributes to separating education from childhood, a growing viewpoint is emphasize the artificial value of education rather than the natural value of childhood. This research is based on analyzing and criticizing the value of modern school education, which is beneficial to distinguishing the current educational practice, departing from values of childhood. The public are supposed to pay more attention on childhood.

school education; childhood; values; utilitarianism; happiness; nature

嚴(yán)開宏（1969— ），男，江蘇濱海人，博士，南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院兒童研究所副教授，主要從事道德教育哲學(xué)研究。

江蘇省教育“十二五”規(guī)劃重點資助項目“兒童教育目的：童年的價值研究”（項目編號：B-a/2013/01/020）的階段性研究成果。

G40-02

A

2095-7068(2017)01-0081-09

2017-01-10

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.01.008