何明烈，王 丹

體驗式英語教學中的教師角色＊

何明烈，王 丹

教師觀的改變是貫徹體驗式英語教學理念的一個重要組成部分。在體驗式英語教學中，教師正由單一的語言講解者向多元角色轉變，包括體驗前的開發(fā)者、創(chuàng)造者和設計者角色，體驗中的綜合管理者、激勵者和扶助者角色以及體驗后的反思者和評價者角色。

體驗式英語教學；體驗過程；教師角色

教師觀的改變是貫徹體驗式英語教學理念的一個重要組成部分。從完整的教學過程來看，體驗式教學活動的實施主要包括三個階段：體驗前、體驗中和體驗后，本文擬探析這三階段的教師角色，以促進體驗式英語教學的開展和實施。

一、體驗前的教師角色

（一）教學資源的開發(fā)者

體驗前，教師的首要任務是教學資源的開發(fā)，主要包括教材和方法。教師必須根據教學大綱、教學目標和單元話題特征，充分挖掘教材內容，適時開發(fā)網絡資源，科學利用真實生活體驗，讓學生全方位、立體化地體驗生活、體驗快樂和體驗語言。以人教版小學英語三年級下冊第三單元“at the zoo”為例，語言教學目標是讓學生認知各種動物并能用恰當的形容詞描述。如果學生能在動物園直接觀看動物并進行描述，誠然是真實的生活體驗，但是在條件不具備的情況下，利用網絡下載動態(tài)視頻或者通過PPT制作動物幻燈片，為學生展現生活場景、再現生活中的真實，同樣是另一種形式的生活體驗，這就是多媒體和網絡技術發(fā)展給現代英語教學帶來的便利。

體驗式英語學習理念根植于教育學、心理學、認知科學和應用語言學，是對已有的建構主義教育理論、體驗式學習理論、任務式或項目研究式教學方法等集中體現與升華（劉援，2012:109）。體驗式英語教學并無固定的教學路徑或者方法，教師可以根據教學內容靈活采用任務型語言教學、合作式教學等。仍以“at the zoo”為例，教師可以采用小組合作式教學法。在語言操練與提升階段，教師讓學生熟悉各種動物名稱與描述性形容詞，將學生分成若干個小組，小組成員畫出自己喜歡的動物，然后采用猜猜看的方式，讓小組中其他同學說出動物的名稱和特征。這樣既培養(yǎng)了學生的動手動腦能力，又提高了他們的語言表達、交際及合作能力。

（二）教學環(huán)境的創(chuàng)造者

“教學環(huán)境”主要指教學中的“生態(tài)環(huán)境”和“人文環(huán)境”（劉援，鄒為誠，2011）。

“生態(tài)環(huán)境”包括“真實生態(tài)環(huán)境”和“虛擬生態(tài)環(huán)境”。就真實生態(tài)環(huán)境而言，教師應努力為學生營造“以身體之，以心驗之”的學習環(huán)境。以單元主題“shopping（購物）”教學為例，教師可以讓學生準備各種各樣的物品，如學習用具、日用品、零食等等，將教室布置成一個超市，學生扮演導購、收銀員、顧客，創(chuàng)設真實的學習環(huán)境，同時，這種真實性要求教學活動中的語言、人物和氣氛必須與交際場景高度契合（劉援,2012:11）。但并不是所有的交際環(huán)境都可以真實地呈現，有時限于條件，教師只能創(chuàng)設虛擬的教學環(huán)境。教師可充分利用現代化技術，如計算機、網絡、影音數字技術等，創(chuàng)造一個近似于真實生活的學習環(huán)境，讓學生產生身臨其境之感。伍忠杰（2010）等認為，重視學習者自我體驗的外語教學，就必須重視體驗氛圍和情境的營造?；谟嬎銠C和網絡技術的虛擬學習環(huán)境能夠較好地適應學習者在學習策略、學習風格、學習態(tài)度和興趣動機等方面的個性差異，一方面，教學信息多元化與交互化呈現；另一方面，教學資源具有真實性、豐富性和共享性。

體驗式英語教學的“人文環(huán)境”主要由英語教學模態(tài)、教學方式、教學雙方的人機關聯特征組成，體現在英語教學手段的采用上，譬如“結對子”“小組合作”和“團隊項目”等模式。在這個過程中，教師要隨時為學習者提供鼓勵、幫助、糾錯、組織、指導、評估等。（劉援，2012:11）

（三）教學活動的設計者

首先，教師應根據教學大綱和教學目標進行教學活動的宏觀構思，按照英語教材的內容要求和難易程度，科學地設計各年級、各學期總體的聽、說、讀、寫、譯等技能活動和學習任務。這種宏觀構思與設計有利于教學活動的整體開展，有利于英語教學的循序漸進。其次，教師應根據教學環(huán)境和學生的實際情況進行微觀設計。就前者而言，教師要充分考慮和評估教學活動的“生態(tài)環(huán)境”和“人文環(huán)境”，從而確定利用哪些多模態(tài)的教學資源，諸如真實的生活場景（如人物、校園、超市等）、教學的硬件環(huán)境（如語料資源、計算機、網絡數據、教學設備等）、與語言有關的語用環(huán)境（如語言語境、情景語境和文化語境等）以及教學要營造的氛圍等。就后者而言，教師要考慮學生的整體水平和個體差異，安排各階段的教學活動，使其達到理想的學習狀態(tài)和效果。教師在制定教學活動時，要認真研究學生的年齡、學習動機、學習興趣、學習風格、知識結構、性別差異等，再確定教學內容、教學步驟和教學方法，從而讓學生真實地感受到自己的主體地位，最大限度地激發(fā)他們的學習動機，達到理想的體驗效果。

二、體驗中的教師角色

（一）體驗過程的綜合管理者

有人認為，體驗式英語教學強調以任務為中心，采取小組合作的方式，以自主學習為要旨，教師在體驗階段的作用可以忽略不計。其實，體驗階段的主要任務就是讓學生自然而然地習得語言，教師要特別關注學生脫離課文之后創(chuàng)造性語言交際能力的培養(yǎng)。（劉援,2012:11）。因此，教師對整個體驗過程的組織、監(jiān)督和管理作用至關重要，尤其是在以多媒體為輔助和以學生為中心的個性化教學模式中，這種綜合管理作用更加突出。眾所周知，為了營造一個適宜的語言交際環(huán)境，教師需要精心組織各類課堂活動，比如個人陳述、雙人對話、小組競猜、專題討論、角色扮演、口頭問答、鏈鎖復述、圍圈發(fā)言、記者采訪等。只有活動難度適宜、話題具有一定的吸引力，才能充分調動學生的積極性、主動性與參與性。此外，體驗活動一旦開展，教師要負責監(jiān)督整個活動的有序進行，不能讓課堂成為一盤散沙。在整個過程中，教師既可作為旁觀者靜靜地觀察活動的進程，找出學生表現的優(yōu)勢和不足，以便為下一次活動的順利開展積累經驗；也可作為參與者，與學生一起融入活動之中，體會學生的感受，為下一次活動調整難易程度。

（二）體驗活動的激勵者

在學生人數較多的體驗活動中，某些學生可能只是走走過場，并沒有在活動中全身心投入。在這種情形下，教師最突出的作用之一就是充當激勵者，激發(fā)學生的好奇心和對體驗的熱情，與其一起討論課程內容，努力使每個學生積極主動地參與到設定的體驗活動中，完成所分配的任務，逐漸形成“成就定位”的模式，即利用成就感提高學生參與活動的主動性與積極性。Winne和Marx（1989）曾經指出，學生在參與體驗活動時，教師要不斷表揚他們所取得的進步。當進步緩慢、停滯甚至后退時，教師需要干涉或改變計劃來挽救，Winne和Marx將其稱為“行為控制過程”。鑒于此，教師要隨時觀察和審視活動進程，當學生遇到困難時，要在情感上給予支持、在思路上予以點撥、在語言上予以扶助?？傊?，教師正面的信息反饋將是激勵學生突破自我、樹立自信的主要源泉。

（三）語言學習的扶助者

很多學者錯誤地認為，體驗式英語教學主要是讓學生自己體驗，在“碰撞”中自然而然地習得語言。其實這只是一種理想狀態(tài)。在以中文為母語的語言學習背景下，教師在體驗活動中必須充當語言學習扶助者的角色，在必要的時候，對較難的語言知識進行講解，對學生語言學習中的錯誤進行矯正。這種“介入式”的扶助中，教師最好是充當學生“更有知識的搭檔者”，而不必總是公開、清晰地向學生展示其專業(yè)技能，在學生運用英語這一載體表達想法碰到困難時，教師可以使用重塑、確認和闡明要求、擴展等方法巧妙而含蓄地將“關注形式”這一反饋嵌入到其“關注意義”的回答之中。這樣隱性的扶助有助于學生面對語言表達的挑戰(zhàn)時，自主解決問題，從而促進其整體認知能力的發(fā)展。此外，由于學生人數多，教師在體驗活動中提供語言扶助的時間和精力都是十分有限的，因此，必須在了解全班學生水平的基礎之上因材施教。對于語言水平高的學生，可以不扶助、少扶助或者增加難度地扶助；對于語言水平較低的學生，則可以采取隱性介入模式，既不傷害學生的自尊心，又可以激發(fā)其運用語言的潛能。總之，教師只有針對不同學生靈活地調整其扶助方式，才能使不同水平的學生都有效提高語言交際的能力。

三、體驗后的教師角色

（一）教學體系的反思者

在體驗后的階段，教師要對整個教學體系進行深刻的反思。反思是一個高級、能動、審慎的認知加工過程，要求教師對其教學活動進行有意識的回顧與思考，并采取科學的行動不斷改進教學實踐，而不是僅僅停留在“思考”的層面。

劉援（2012:7）指出，體驗式英語教學的機理可以概括為“4E 模型”，即“參與（Engagement）”“愉悅（Enjoyment）”“共鳴（Enhancement）”和“環(huán)境（Environment）”。這4個要素可以成為判斷體驗式英語教學是否成功的標準。因此，在體驗式英語教學之后，教師首先要反思學生是否在體驗活動中感受到了自己的主體地位，是否最大限度地投入到了體驗活動之中，是否充分激發(fā)了學生英語交流的潛能；其次，教師要反思自己是否給學生創(chuàng)設了積極的體驗活動，是否讓學生獲得了愉悅的心態(tài)，是否提升其學習興趣；再次，教師要反思作為主體的學生是否全身心地投入到了學習活動，其情緒、思維與觀念是否與體驗活動融為一體，從而形成精神上的共鳴狀態(tài)；最后，教師要反思自己設置的教學環(huán)境是否與體驗活動中的人物、氣氛與語言高度契合，是否利用現代教育技術為學生創(chuàng)設了即時的情景互動，教學語境是否能夠反映目標語的文化，能否與學生的母語文化產生聯系。總之，反思是教師自我回顧、自我教育、自我改進的過程，唯有反思，才能提高教師對大綱、教學和學習過程的充分理解和認識。

（二）語言學習的評價者

教學評價是根據教學大綱和教學目標對教學過程和教學結果給予價值判斷的有效手段。在體驗后階段，教師的重要角色之一就是語言學習的評價者。這種評價可以是終結性評價，如練習與測驗；更應該是形成性評價，因為完全的終結性評價無法完整而準確地考查學生學習過程中體現出來的一些東西，如學習態(tài)度、學習興趣、學習策略、學習方法等等。形成性評價具有開放性、過程性和靈活性等特點，在此過程中，教師的主要作用如下。

課堂記錄。教師既是課堂活動的參與者，也是綜合管理者，在參與課堂活動的過程中，教師應冷靜觀察學生的課堂行為和反饋，并做好相關記錄，如學生對教材的使用情況、對學習話題的熟悉程度、對課堂活動的參與熱情程度等等。通過這些記錄，教師了解學生學會了什么、喜歡哪些活動、哪些學習策略更有幫助，以及學習過程中存在的問題等，同時也能夠獲得學生對教材以及教師授課方法的評價與建議（馮冬惠，2010）。

建立學生檔案袋。學生檔案袋是指學生某一階段學習過程和成果的作品集，其主要目的是記錄其學習的過程，肯定學習成就，借以發(fā)揮激勵作用。檔案袋的內容主要記錄體驗前的準備工作（包括學生對課文的預習、詞匯的準備、討論話題的熱身等等）、體驗中的參與情況（包括學生參與課堂活動的積極性、主動性與合作性；任務完成的難度、態(tài)度與效果）和體驗后的反饋情況（包括課后的網上自主學習、書面作業(yè)情況和階段測驗情況等）。上述記錄，一方面方便學生隨時自查與了解，另一方面也方便教師的調閱查看，及時給予學生指導（馮冬惠，2010）。

多元評價體系的構建已成為體驗式英語教學的核心環(huán)節(jié)之一。這種多元化體系包括自我評價、同伴評價、教師評價和學校評價。自我評價一般在每一單元結束之后進行，教師可以發(fā)給學生一張自我評價表，讓學生從過程和結果兩個方面對學習進行自我總結與反思。同伴評價貫穿了整個體驗學習的過程。通過同伴評價，教師可以真實地掌握學生的任務完成和小組合作情況。教師評價主要通過課堂觀察和檔案記錄了解學生學習過程中存在的各種問題。學校評價主要通過中期測試和期末測試，從結果上考查學生的語言掌握情況。這4種模式穿插進行有利于多角度地對學生的學習過程和效果做出全面考查，而教師無疑是這一多元評價體系的核心和樞紐所在。

[1]曹佩升.體驗式英語教學模式設計及其理論建構[J].沈陽農業(yè)大學學報（社會科學版），2010（1）.

[2]馮冬惠.大學體驗英語教學形成性評價模式的研究與實踐[J].遼寧教育行政學院學報，2010（2）.

[3]劉援，鄒為誠.體驗式外語教學理論再探[J].中國外語，2011（11）.

[4]伍忠杰等.體驗式外語教學模式探索與實踐[J].中國外語，2010（1）.

[5]余渭深.體驗教學模式與《大學體驗英語》的編寫思想特點[J].中國外語，2005（4）.

G642

A

1671-6531（2017）12-0005-04

*2016年度四川外國語言文學研究中心、上海外語教育出版社一般項目（SCWYH16-04）；中國關工委“十三五”微型課題項目（GGWEDU-W007）

何明烈/成都理工大學工程技術學院副教授，碩士（四川樂山614000）；王丹/吉林省第二實驗高新學校小學部初級教師（吉林長春130012）。

賀春健