王夢暉

【摘要】動(dòng)手操作是新課程倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式之一.提高動(dòng)手操作的有效性是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵，所以必須從確定動(dòng)手操作的必要性開始，加強(qiáng)動(dòng)手操作的針對(duì)性，設(shè)計(jì)合理的操作程序，讓思維活動(dòng)與操作活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行，才能確保動(dòng)手操作的有效性.

【關(guān)鍵詞】動(dòng)手；操作；思維活動(dòng)；有效性

《數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純地依賴模仿與記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探究與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式.”同時(shí)，《小學(xué)數(shù)學(xué)大綱》中也特別強(qiáng)調(diào)根據(jù)小學(xué)生在不同階段的認(rèn)知規(guī)律，需要通過學(xué)生自我實(shí)際動(dòng)手操作、理解，讓學(xué)生在自我探究中逐步找到新課重、難點(diǎn)所在，小學(xué)生在動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)中感受數(shù)學(xué)的規(guī)律、邏輯和奧秘.通過小學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作，可以使學(xué)生將感知的書本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為抽象知識(shí)，加深理解和掌握新課的重要內(nèi)容，同時(shí)也能通過過動(dòng)手操作實(shí)踐的過程讓學(xué)生感興趣、會(huì)探究、會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)合作.因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中動(dòng)手操作時(shí)間是非常必要的，也是一個(gè)有效的使得中國學(xué)生提高自身的探究創(chuàng)新能力的方法.

一、動(dòng)手操作可以改善教學(xué)枯燥，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

如“求長方形和正方形面積”這一課，不少教師僅僅只是簡單地課件一放，通過將1平方厘米的小正方形不斷地?cái)[入長方形中，知道長方形的面積是多少，然后引導(dǎo)學(xué)生再觀察其長方形的長和寬.接著再多次換成不同大小的長方形再進(jìn)行擺放，重復(fù)之前環(huán)節(jié)，最后觀察長、寬和面積之間的關(guān)系，就會(huì)有學(xué)生發(fā)現(xiàn)長×寬=長方形面積.其實(shí)學(xué)生只是用肉眼看，并沒有深刻感官、實(shí)際理解.所以在一段時(shí)間后，此公式就僅僅是公式，學(xué)生未能真正用到實(shí)處，長時(shí)間下來后，又怎能會(huì)做解決實(shí)際問題中求長方形面積的題目，并非不理解題意，是不理解這樣算的理由，也就是學(xué)生猶豫到底如何來處理這類型的問題，其中當(dāng)然也包括正方形面積的算理.

而真正通過實(shí)際動(dòng)手?jǐn)[，則又會(huì)有不同的效果.先用①長是3厘米寬是2厘米，②長是4厘米寬是3厘米，③長是6厘米寬是4厘米的三種類型的長方形，讓學(xué)生動(dòng)腦思考如何求出這些長方形的面積，可在適當(dāng)時(shí)間拿出面積是1平方厘米的小正方形，引導(dǎo)學(xué)生通過動(dòng)手?jǐn)[小正方形，能擺幾個(gè)，長方形的面積就是多少平方厘米，當(dāng)然在擺的時(shí)候不能有空隙也不能有重疊.擺完后應(yīng)讓學(xué)生回答表格內(nèi)容，先回答此長方形的長和寬，再回答面積.其目的是讓學(xué)生在說的同時(shí)聯(lián)系長就是一行有幾個(gè)正方形合起來，寬就是有這樣的幾行，求面積就是求一共有多少個(gè)正方形，準(zhǔn)確地抓到其中的奧秘.接著繼續(xù)出示④長是21厘米寬是19厘米的長方形，此時(shí)，再讓學(xué)生通過動(dòng)手?jǐn)[來求出面積，就會(huì)有學(xué)生發(fā)現(xiàn)小正方形不夠擺，但是該怎么辦呢？就會(huì)有人聯(lián)系到上面求面積是求長和寬與面積之間的關(guān)系，就會(huì)有學(xué)生不通過擺而是計(jì)算準(zhǔn)確地求出面積，從而發(fā)現(xiàn)要求一個(gè)長方形的面積就是拿這個(gè)長方形的長乘寬.當(dāng)然學(xué)生并不能都確定是否如此，所以，最后一步則通過四人一組合作將兩人的小正方形合起來擺一擺，發(fā)現(xiàn)擺出的面積和計(jì)算得出的面積是一樣的，同時(shí)也驗(yàn)證了大家的猜測，學(xué)生更加開心地肯定了自己的智慧，長方形的面積=長×寬.有了長方形的探究，學(xué)習(xí)正方形的面積就更容易，由于正方形是特殊的長方形，很多學(xué)生沒有通過擺就能直接寫出公式，但最后還是出示了一個(gè)邊長為3厘米，另一個(gè)邊長為6厘米的正方形，先讓學(xué)生通過計(jì)算求出答案，再讓學(xué)生通過同桌兩人的合作擺出面積再次驗(yàn)證.兩次的動(dòng)手操作，不僅讓學(xué)生更加充分理解求長方形和正方形面積公式的由來和計(jì)算方法，更讓學(xué)生在探究勝利中身心愉悅，增加學(xué)生今后自主探究的學(xué)習(xí)興趣.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中也因?yàn)樵鎏砹藙?dòng)手操作探究這個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生真正脫離了“教師教學(xué)生學(xué)”“教師說學(xué)生跟著說”“死套公式”的教學(xué)弊端，教師在半脫手的教學(xué)中也將學(xué)生的學(xué)習(xí)氣氛調(diào)動(dòng)起來.

二、動(dòng)手操作中全員參與絕對(duì)比個(gè)體參與更有效果

如“認(rèn)識(shí)軸對(duì)稱圖形”，其中一個(gè)難點(diǎn)就是判斷平行四邊形是否為軸對(duì)稱圖形，其實(shí)這類型的題目通常做法就是每人準(zhǔn)備一個(gè)不一樣的平行四邊形，通過讓學(xué)生自己動(dòng)手對(duì)折，發(fā)現(xiàn)不管是什么形狀的平行四邊形，都不能做到左右（或者上下）完全重疊成功.在一個(gè)班內(nèi)我是讓每名學(xué)生都嘗試了動(dòng)手操作完成對(duì)折，讓每名學(xué)生在動(dòng)手操作中都絞盡腦汁，最后都不能出現(xiàn)對(duì)折重疊現(xiàn)象，間接驗(yàn)證了平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形，在練習(xí)作業(yè)反饋中無一人會(huì)在“平行四邊形是否是軸對(duì)稱圖形”這類型的題目中出錯(cuò).而在另一個(gè)班，由于時(shí)間問題，我僅僅只選擇了5名學(xué)生上臺(tái)對(duì)折，其他學(xué)生處于觀望狀態(tài)，在最后練習(xí)作業(yè)反饋中，卻出現(xiàn)將近一半人不能判斷平行四邊形是否為軸對(duì)稱圖形.由此可見，全員參與動(dòng)手實(shí)踐操作絕對(duì)比個(gè)體參加更為有效，我們既然能設(shè)計(jì)這樣一個(gè)動(dòng)手環(huán)節(jié)，就必須保證每人都有這樣一個(gè)動(dòng)手的過程，每人都有這樣一個(gè)思維的過程，每人都有這樣一個(gè)探究驗(yàn)證問題的過程，不然，設(shè)計(jì)這樣一個(gè)個(gè)體參與的動(dòng)手活動(dòng)，實(shí)際卻是在浪費(fèi)其他沒有參與動(dòng)手操作的學(xué)生的時(shí)間，在課堂中未能讓學(xué)生有效地落實(shí)，其后果不堪設(shè)想.

三、動(dòng)手操作應(yīng)有針對(duì)性

教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，學(xué)生準(zhǔn)備的平行四邊形是菱形，在對(duì)折時(shí)發(fā)現(xiàn)能重合，所以當(dāng)全班一致認(rèn)為平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形時(shí)，卻仍有人堅(jiān)稱它是軸對(duì)稱圖形，筆者發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題后立即改正，又花了點(diǎn)時(shí)間介紹了菱形，但是學(xué)生還是未能真正認(rèn)識(shí)和理解菱形，所以他們實(shí)際不能準(zhǔn)確地分辨出何為菱形，何為平行四邊形.在作業(yè)中，更是有學(xué)生在判斷平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形時(shí)，出現(xiàn)不是菱形卻把其誤認(rèn)為菱形的現(xiàn)象，導(dǎo)致判斷錯(cuò)誤，給后續(xù)的觀點(diǎn)改正造成了不少影響.所以，教師在確定要使用動(dòng)手操作這一環(huán)節(jié)時(shí)，必須做到所準(zhǔn)備的物品不會(huì)給你本節(jié)課造成不必要的影響.所準(zhǔn)備的動(dòng)手操作環(huán)節(jié)必須緊扣本課主要內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)來設(shè)計(jì)，而不是偏移目標(biāo).

四、動(dòng)手操作與教師的設(shè)問和引導(dǎo)緊密結(jié)合

比如，“觀察物體”這一課，讓學(xué)生先根據(jù)書本的要求擺一擺，再觀察這些物體的上面、正面和側(cè)面，然后，再判斷它們各自的平面圖形，大人們和教師們的思維都覺得這個(gè)內(nèi)容其實(shí)很簡單，不就看看么，有誰會(huì)做錯(cuò)呢？但是，即使通過擺一擺，看一看，學(xué)生對(duì)于上面、側(cè)面和正面理解錯(cuò)誤，錯(cuò)誤的原因僅僅是因?yàn)槟愕囊痪湓挕罢埬惴謩e看看這個(gè)物體的側(cè)面、正面和上面是什么形狀的”，正因?yàn)檫@句話學(xué)生開始看了，有的人看正面還可以，沒有任何問題，在看側(cè)面時(shí)把頭直接湊過去看或者就是把物體的側(cè)面轉(zhuǎn)成了正面看，導(dǎo)致學(xué)生不是擺錯(cuò)誤，而是看錯(cuò)誤，理解錯(cuò)誤，歸根到底其實(shí)是教師在設(shè)問時(shí)不夠嚴(yán)謹(jǐn)，在說“請你分別看看這個(gè)物體的側(cè)面、正面和上面時(shí)”必須有一個(gè)前提，就是物體不能隨意轉(zhuǎn)動(dòng)，不能側(cè)頭去望，正因?yàn)樵趥湔n時(shí)學(xué)生出現(xiàn)的狀況我們未能想到，沒有使設(shè)問和引導(dǎo)更加嚴(yán)謹(jǐn)，才會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤的觀察方式，使得我們的動(dòng)手操作完全沒有任何意義，真正成了動(dòng)手“搭積木”的課.

所以，在準(zhǔn)備使用動(dòng)手操作的時(shí)候，理應(yīng)讓我們的數(shù)學(xué)更加嚴(yán)謹(jǐn)，讓我們的動(dòng)手操作更加落到實(shí)處，而不僅僅是走馬觀花.

動(dòng)手操作并不是一個(gè)簡單的教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)得不夠充分，或者未能抓到學(xué)習(xí)的重、難點(diǎn)，都會(huì)使你的動(dòng)手操作僅僅在動(dòng)手，沒有任何關(guān)于數(shù)學(xué)的實(shí)際意義.真正的動(dòng)手操作理應(yīng)結(jié)合觀察、猜測、驗(yàn)證、分析、比較、概括等一系列的思維活動(dòng)，讓學(xué)生手動(dòng)、腦動(dòng)、口動(dòng)，三者并存，才能將動(dòng)手操作真正有效地運(yùn)用到我們的教學(xué)中去，有效地幫助學(xué)生深刻地理解，有效地提高學(xué)生的探究思維，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉沛峰.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力[J].教育教學(xué)論壇，2011（23）：145-146.

[2]王光明，范文貴.新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.