周燕沂

【摘 要】交互閱讀模式是文本驅(qū)動（自下而上）和圖式驅(qū)動（自上而下）兩種信息的綜合加工模式，它克服了前兩種模式各自的局限，使得讀者的解碼技能與圖式互補(bǔ)，幫助讀者更好地理解所讀材料。在筆者閱讀教學(xué)實踐過程中，交互閱讀模式的運(yùn)用讓孩子們收獲匪淺。閱讀前，老師設(shè)置一個FMFM（Five Minutes For Me）環(huán)節(jié)讓學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)解決故事中嚴(yán)重影響閱讀理解的詞匯和繪本中出現(xiàn)的sight words。這是“自下而上”的閱讀策略。閱讀過程中使用懸念設(shè)置讓學(xué)生對故事閱讀產(chǎn)生持續(xù)興趣。這是“圖式驅(qū)動模式”閱讀過程中的策略指導(dǎo)。閱讀過程中和閱讀后，老師注重對學(xué)生的人文關(guān)懷，給予學(xué)生文化意識、文化素養(yǎng)、情感體驗、發(fā)展自我和完善自我的一種關(guān)懷，這是“圖式驅(qū)動模式”的體驗。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語；交互閱讀模式；文本驅(qū)動模式；圖式驅(qū)動模式

一、什么是交互閱讀模式

讀者在閱讀文本時，一般涉及三種信息加工活動。首先是句子層面的詞句解碼活動，然后是段落或宏觀命題層面的組織活動，最后是整體文本結(jié)構(gòu)的分析綜合活動?；趯﹂喿x的不同理解，人們提出文本驅(qū)動模式、圖式驅(qū)動模式、交互閱讀模式以及結(jié)構(gòu)建構(gòu)理論等四種模式。而交互閱讀模式是隨著認(rèn)知心理學(xué)和心理語言學(xué)的發(fā)展，逐步發(fā)展成熟起來的一種閱讀模式。交互閱讀模式認(rèn)為閱讀是一個交互過程，一是讀者與文本的交互，二是文本驅(qū)動與圖式驅(qū)動的交互。文本驅(qū)動比較注重對文本知識的解碼，而圖式驅(qū)動認(rèn)為閱讀是一種心理猜測過程。

二、交互閱讀模式在課堂教學(xué)中的運(yùn)用分析

下面通過課例分析總結(jié)交互閱讀模式在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用：

上課的內(nèi)容是選自《大貓英語分級閱讀》四級2中的The Lonely Penguin。這是描述一只孤單的企鵝尋找朋友的故事。故事繪本語言結(jié)構(gòu)有一定的固定性和重復(fù)性，情節(jié)發(fā)展節(jié)奏適中而緊湊，同時趣味性十足，學(xué)生能享受繪本閱讀的同時也能使用繪本中的句型結(jié)構(gòu)猜測故事的發(fā)展，充分體現(xiàn)了語言的工具性質(zhì)。

第一，在閱讀之前，老師設(shè)置了一個FMFM的環(huán)節(jié)讓學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)解決故事中嚴(yán)重影響閱讀理解的詞匯和繪本中出現(xiàn)的sight words?！伴喿x的第一步是語音解碼，如果學(xué)生無法自動地將文本符號轉(zhuǎn)變成語音符號，其理解就會受阻。”程曉堂教授一語道出學(xué)生認(rèn)讀能力對閱讀理解產(chǎn)生的重大影響。經(jīng)過分析，故事中的sight words有以下幾個：for，where，up，down，into，his，find，been，think等。而影響故事理解的詞匯有：air，crunch，frosty，laugh，lonely，penguin，slide，through，top，這部分的詞匯主要是鼓勵學(xué)生使用phonics的方法嘗試拼讀單詞。小組內(nèi)的互相學(xué)習(xí)促進(jìn)了學(xué)生間的拉平效應(yīng)，但是這環(huán)節(jié)的效果跟老師平時對sight words和phonics的教學(xué)落實程度有很大的關(guān)聯(lián)。這部分使用了“自下而上”的閱讀策略。

第二，在閱讀教學(xué)過程中，老師使用了各種教學(xué)手段和教學(xué)機(jī)制使學(xué)生對故事閱讀產(chǎn)生持續(xù)興趣。在本節(jié)課中，懸念設(shè)置尤為凸顯，給予學(xué)生大量的想象空間。懸念一：根據(jù)故事封面的圖片，讓學(xué)生說說封面企鵝給人的感覺，然后發(fā)揮想象，給故事起個名字，接著揭曉故事的名字。懸念二：企鵝在努力尋找它的朋友，但有一刻，“He cant think where they can be.”，老師讓學(xué)生猜測“What happens next？”，并提供“The penguin is running through the snow.”的句型格式讓學(xué)生嘗試表達(dá)企鵝接下來的舉動。懸念三：緊接上一步的劇情，揭曉企鵝后來的行徑，再次提供句型結(jié)構(gòu)“He climbs up the…”、“He looks down into…”、“He …”讓學(xué)生猜測他尋找的方向。懸念四：在企鵝做出這么多的努力之后，讓學(xué)生猜猜企鵝是否能找到它的朋友。同時，通過聽完整的故事給學(xué)生揭曉答案。懸念的不斷設(shè)置牽引著學(xué)生對故事的興趣，學(xué)生的注意力與興趣不斷發(fā)酵而變得濃烈。最后通過聽的方式讓最終的懸念得到了解決，學(xué)生的好奇也得到了釋放。除懸念設(shè)置之外，老師還善于在教學(xué)過程設(shè)計中循序漸進(jìn)，讓學(xué)生體驗成功，從而激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性?；仡欉@節(jié)課，老師首先讓孩子用一個詞來說說封面上企鵝給人的感覺，然后大膽猜測故事的名字，這個環(huán)節(jié)學(xué)生很有興趣，甚至有孩子猜到是The Lonely Penguin。接著，老師讓學(xué)生讀讀故事的前4頁，結(jié)合故事的發(fā)展，猜測企鵝接下來的舉動。順接下來，老師還設(shè)計給故事排序、選詞填空、復(fù)述故事等活動讓學(xué)生感受到努力的效果。而這一系列的教學(xué)活動注意到了每個階段的活動對認(rèn)知的要求，做到了由易到難，要求由低到高，由識別到理解，再到運(yùn)用。在教學(xué)機(jī)制上，老師善于表揚(yáng)、鼓勵與調(diào)節(jié)課堂的學(xué)習(xí)氣氛。而構(gòu)建良好的閱讀氛圍，有助于閱讀態(tài)度和閱讀動機(jī)的培養(yǎng)。這部分的教學(xué)使用了“圖式驅(qū)動模式”，它是一種心理猜測的過程。學(xué)生在進(jìn)行文本解碼的同時也在應(yīng)用其已有的知識幫助理解，如話題知識、語篇知識。借助這些知識，學(xué)生對已閱讀的材料和接下來要閱讀的材料進(jìn)行猜測，而整個閱讀過程就是猜測、預(yù)測、驗證猜測、修正猜測、調(diào)整預(yù)測的過程，因此這個過程就是學(xué)生與文本的交互對話。學(xué)生在這個過程體驗了興奮、期待、驚喜，是個豐富的心理體驗。

第三，在這節(jié)課上，老師還注重策略指導(dǎo)。它指的是在閱讀教學(xué)過程中，老師有意識向?qū)W生滲透一些“學(xué)習(xí)者有目的、有意識的一些想法和學(xué)習(xí)技巧”（Stern）。而“閱讀策略應(yīng)該作為閱讀教學(xué)的內(nèi)容之一，閱讀也應(yīng)該把策略培養(yǎng)作為閱讀教學(xué)的任務(wù)之一”（程曉堂）。有關(guān)優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的研究表明，策略是提高學(xué)習(xí)者效率的主要因素之一。在這節(jié)課上，老師時刻關(guān)注對學(xué)生閱讀的策略指導(dǎo)。在進(jìn)入故事閱讀前，老師讓孩子根據(jù)故事的名字提出自己想知道的問題，這個環(huán)節(jié)上，老師使用“帶著問題進(jìn)入故事”的策略讓學(xué)生進(jìn)行閱讀。當(dāng)故事情節(jié)發(fā)展到“He cant think where they can be.”時，示意學(xué)生停頓一下并“帶著想象預(yù)測繪本”，與此同時老師把故事的句型結(jié)構(gòu)挑出來，讓學(xué)生使用這句型結(jié)構(gòu)表達(dá)自己的想象。到了下一步，老師示意學(xué)生“帶著期待聆聽故事”。這一做法，既不打破學(xué)生的想象，也能讓他們對故事的結(jié)局懷有持續(xù)的期待，并在最后由他們自己親自發(fā)現(xiàn)結(jié)局。最后一步，讓學(xué)生“帶著思考回顧繪本”。這套書的故事的最后都能附上“A story map”，為學(xué)生回顧故事提供很好的支撐。閱讀策略的培養(yǎng)不是階段性任務(wù)，它是一個長期的培養(yǎng)目標(biāo)。所以，在閱讀教學(xué)過程中，教師不能只關(guān)注閱讀效果，還必須關(guān)注閱讀過程，關(guān)注學(xué)生的閱讀策略的提高。這也是圖式驅(qū)動模式運(yùn)用的體現(xiàn)。

第四，《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）指出，義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性和人文性的雙重性。這節(jié)課上，老師注重對學(xué)生的人文關(guān)懷。老師在閱讀教學(xué)過程中，給予學(xué)生文化意識、文化素養(yǎng)、情感體驗、發(fā)展自我和完善自我的一種關(guān)懷。這個故事的主角是動物，老師先由學(xué)生已有的認(rèn)知圖式入手，讓學(xué)生談?wù)勛约合矚g的動物。在談?wù)撨^程中，激發(fā)了學(xué)生對動物的回憶以及情感。在故事閱讀過程中，學(xué)生通過語言的張力感受到企鵝歷盡千辛萬苦尋找朋友和找到朋友之后的欣喜。順勢之下，老師問了兩個問題“What will the penguin say to his friends？”“Do you like your friends？Why？”。這兩個問題激發(fā)他們內(nèi)心對“朋友”的感受、體驗以及思考。在閱讀課的最后，老師還補(bǔ)充本書作者Petr Horacek的介紹，讓學(xué)生簡單了解這作者所接受的教育背景、生活愛好，所寫過的一些動物繪本故事。既拉近學(xué)生與作者的心理距離，也關(guān)注學(xué)生的文化意識與文化素養(yǎng)。而在此過程中，在理解故事的基礎(chǔ)上，老師鼓勵學(xué)生對故事提出自己的見解，對故事表達(dá)不同的看法，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維，逐漸養(yǎng)成愛思考、敢質(zhì)疑的批判性思維習(xí)慣。

但是目前國內(nèi)的英語閱讀教學(xué)的成效還不盡如人意。以上的啟示是基于理論和實驗研究提出來的，但是，如何在不同水平的學(xué)生身上運(yùn)用這些啟示，這就對教師的工作提出了更高的要求。同時，外語教學(xué)要以學(xué)生為中心，但是，教師如何以及在什么程度上干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)還需要進(jìn)一步研究。

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