王 薇

(教育部教師工作司，北京 100816)

國際教師教育質(zhì)量保障體系的構建及其啟示

王 薇

(教育部教師工作司，北京 100816)

教師教育質(zhì)量保障體系是指為確保職前教師培養(yǎng)達到一定的質(zhì)量標準，在生源、認證、評估、投入等方面采取的系統(tǒng)性的教師教育政策措施。近年來，世界主要國家紛紛建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，頒布標準、嚴格選拔、開展認證、加大投入，從源頭上保障教師隊伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平。通過研究相關文獻，探析國際教師教育質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵、構建的動力和主要特征，并結合我國實際有針對性地提出五點啟示：盡快構建中國特色的教師教育質(zhì)量保障體系；抓住師范類專業(yè)認證的“牛鼻子”；積極探索多種渠道提高師范生生源質(zhì)量；堅持以外部促進內(nèi)部質(zhì)量保障體系建立的目標方向；加大經(jīng)費投入保障。

教師教育質(zhì)量保障體系；內(nèi)涵；動力

教師教育是教師隊伍的源頭活水，高質(zhì)量的教師教育已成為國際社會的普遍共識。教師教育領域著名學者琳達·達林·哈蒙德教授和安·利伯曼教授在2012年出版的《教師教育和世界：變化中的政策和實踐》一書中指出，教師隊伍質(zhì)量是21世紀教育質(zhì)量的核心要素，提供高質(zhì)量專業(yè)化的教師教育正在成為世界各國提高教育質(zhì)量的重要政策工具。[1]近年來，為適應經(jīng)濟社會發(fā)展特別是教育改革發(fā)展對高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的迫切需要，英國、美國、德國、俄羅斯、日本等國紛紛建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，從源頭上保障教師隊伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平。本文通過對相關文獻的分析，試圖對國際上教師教育質(zhì)量保障體系的狀況進行討論：什么是教師教育質(zhì)量保障體系？國際上為什么要建立教師教育質(zhì)量保障體系？近年來主要國家教師教育質(zhì)量保障體系有何特點？我國有著百年的師范傳統(tǒng)，有著中國特色的教師教育體系，21世紀以來教師教育質(zhì)量保障逐漸進入政府的視野，日益引起學者和社會的關注。如何充分借鑒國際經(jīng)驗，建設具有中國特色的教師教育質(zhì)量保障體系，確保在開放化背景下教師教育的健康發(fā)展，為教育改革發(fā)展提供持續(xù)的師資保障，將是當前和今后一段時期擺在我國教師工作者面前的重大課題。

一、國際教師教育質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵

教師教育質(zhì)量保障體系通常是指為確保職前教師培養(yǎng)達到一定的質(zhì)量標準，在生源、認證、評估、投入等方面采取的系統(tǒng)性的教師教育政策措施。從對象來看，主要指向教師教育機構，同時也指向個體樂教、適教、善教的素質(zhì)能力；從主體來看，可分為由教師教育機構開展的機構設置、專業(yè)評估等組成的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，以及由政府或者專業(yè)組織開展的標準發(fā)布、專業(yè)認證、資格認證等組成的外部質(zhì)量保障體系；從環(huán)節(jié)來看，可分為由生源質(zhì)量等因素構成的輸入保障，由課程教學等主導的過程保障和由專業(yè)標準、資格標準等導向的輸出保障。高質(zhì)量的教師教育保障體系通常表現(xiàn)為內(nèi)容上豐富完整、環(huán)節(jié)上緊密銜接以及內(nèi)外部良性互動、協(xié)同支撐。如，在美國基本形成了政府行政機制、專業(yè)團體專業(yè)機制和教師教育機構的學術機制三種教師教育質(zhì)量保障機制。[2]在英國，傳統(tǒng)的教師教育質(zhì)量保障體系主要包括：政策保障、機構保障、入口保障、過程保障和出口保障五方面。[3]

二、國際教師教育質(zhì)量保障體系構建的動力

各國構建教師教育質(zhì)量保障體系時間有先后之分，普遍經(jīng)歷了從無到有、從有到優(yōu)的過程，且仍然在不斷改革完善中?？v觀幾十年來世界上主要國家和地區(qū)教師教育質(zhì)量保障體系構建歷史，時間各異、起因各異、范圍各異、影響各異，歸納起來，主要的背景有兩點：一是教師專業(yè)地位確立鞏固和教師教育專業(yè)化的迫切需要，二是基礎教育和高等教育的改革發(fā)展對教師教育形成的績效壓力。

(一)教師教育專業(yè)化的迫切需要

自1966年聯(lián)合國教科文組織《關于教師地位的建議》報告首次提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)”以來，教師專業(yè)化地位越來越牢固，教師專業(yè)發(fā)展已然成為全社會的共識和教師教育政策追求的目標。但是，對教師這一職業(yè)是否是專業(yè)和教學是否是專業(yè)，即使在上世紀八、九十年代也有不同聲音。以美國為例，20世紀80年代就在全國范圍產(chǎn)生過教師“專業(yè)派”和“解制派”兩大陣營之爭。前者要求進一步提高教學專業(yè)標準，且要使教學標準一體化；后者則認為傳統(tǒng)的教師教育標準是無益的，除學科知識外，其他標準并無必要，應當解除對教師入職的各種不必要的限制。前美國教育部長Rod Paige就曾明確提出，教師雇傭只需要根據(jù)其對學科知識的掌握及其口頭表達能力進行。[4]美國的全美教師教育認證委員會(NCATE，National Council for Accreditation of Teacher Education)是美國教育部和美國高等教育評估委員會認可的第一個全國性教師教育評估機構，面對爭論，在專業(yè)派領軍人物琳達·達林·哈蒙德的領導下，實現(xiàn)了教師培養(yǎng)標準與教師入職標準和在職標準的接軌，使美國在歷史上首次建構了教師質(zhì)量的一體化保障體系。[5]

部分國家的教師教育經(jīng)歷了從封閉到開放的過程。以日本為例，二戰(zhàn)以后的日本逐漸形成了“開放的、標準為本的師資培育體系”，即將師資培育向各級各類大學(包括國立、公立、私立、大學、短期大學和研究所等) 開放，國家主要通過制定標準和資格認證來控制教師的準入?！绑w系開放”的指導思想所形成的教師教育格局，成為21世紀初期以來全面開展教師教育認證制度的關鍵動因。[6]

(二)績效本位對教師教育質(zhì)量的強烈呼喚

教師教育質(zhì)量保障體系在目標和對象上，指向基礎教育領域；在保障的途徑和手段上，主要依托高等教育，因此，基礎教育和高等教育相關政策及制度的變革都會對教師的培養(yǎng)、認證、聘用等產(chǎn)生重要影響。[7]近年來，各國政府加快基礎教育改革步伐，將中小學學生培養(yǎng)質(zhì)量訴諸于教師及教師教育的質(zhì)量，對教師教育質(zhì)量提出更高的要求；同時，教師教育在高等教育追求卓越、整體構建質(zhì)量保障體系過程中經(jīng)受績效考驗，在加快改革、提高質(zhì)量方面形成強烈壓力。

以美國為例，20世紀80年代以來的教育改革，在提高基礎教育質(zhì)量的目標上一直沒有取得顯著進展，在研究其原因的過程中，美國社會各界形成了教師質(zhì)量關乎教育質(zhì)量、教師質(zhì)量是提高學生學業(yè)成績的最重要因素的共識。[8]因此，自九十年代開始，重結果、重績效的表現(xiàn)本位的教師教育運動如火如荼發(fā)展，1997年出現(xiàn)了教師教育認證委員會(TEAC，Teacher Education Accreditation Council)，與NCATE共同構成全美范圍兩大外部教師教育質(zhì)量保障組織。2001年，《不讓一個孩子掉隊》(NCLB,No Child Left Behind)法案頒布，明確從基礎教育要求出發(fā)，對涉及教師質(zhì)量的各方面和各環(huán)節(jié)進行全方位的國家干預。2015年，聯(lián)邦政府改革師資培養(yǎng)方案，提出要對項目培養(yǎng)的教師到學校任教情況進行追蹤，通過多種方式甄別高績效和低績效教師培養(yǎng)項目。俄羅斯教育與科學部在2012 年對高等教育機構的監(jiān)測數(shù)據(jù)表明，71.43%的師范大學屬于績效不佳教育機構，而師范教育低效的一個重要表征，就是師范生不從事教師職業(yè)，浪費了大量的國家預算和教育資源?；谏鲜鲈?，2014年，俄羅斯教育與科學部發(fā)布了《關于提高普通教育機構師資職業(yè)水平綜合綱要的構想》，在此框架下提出了包括《師范教育現(xiàn)代化綱要》在內(nèi)的四個子項目。[9]新世紀以來，日本績效本位主義所激發(fā)的社會各界對學校教育、教師及教師教育機構的效能的質(zhì)疑和不滿，轉(zhuǎn)化為強大的績效責任壓力，成為了強化教師教育質(zhì)量評核、建構教師教育認證制度的直接原因。[10]

三、國際教師教育質(zhì)量保障體系構建的特點

(一)重標準，以豐富完善的標準引導教師教育質(zhì)量保障的方向

目前，世界主要國家和地區(qū)的教師教育改革基本上都是以標準發(fā)布為核心的政策的出臺為主軸，教師教育質(zhì)量保障體系也基本上都是“標準本位”的。標準主要可分為三類：一是明確總體要求的專業(yè)標準、合格教師標準等。如英國政府2012年9月頒布修訂后的《教師標準》作為總體標準，并將《合格教師標準》作為具體的執(zhí)行標準。二是具有操作性的資格標準、課程標準、認證標準等。如英國的《教師資格標準》、《職前教師培訓課程要求》等明確了教師教育機構提供課程相關要求和獲得教師資格證書時必須達到的學科知識、技能和教學實踐能力等方面的標準。2013年，美國NCATE和TEAC兩大權威教師教育認證組織合并成立美國師資培育認證委員會(Council for the Accreditation of Educator Preparation, CAEP)，并于2014年發(fā)布《新一代師資培育認證標準草案》，發(fā)揮對教師教育整體質(zhì)量的規(guī)范和引領作用。日本政府在2006年《教職員免許法》之下，針對首次申請教師教育課程認證和通過首次認證后申請審查評估的教師教育機構分別出臺了《教職課程認定基準》和《教員免許課程認定審查基準》。[11]三是質(zhì)量保障具體要素的相關標準。如德國政府于2012年發(fā)布了《見習階段共同要求》，提出在見習階段需達成的十一個方面的能力標準。[12]

(二)重生源，以優(yōu)秀適教的生源奠基教師教育質(zhì)量保障的起點

世界知名咨詢顧問公司麥肯錫通過對50多個國家教育系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn): 新加坡、芬蘭、韓國等擁有優(yōu)秀教育系統(tǒng)的國家,其師資全部來源于成績最好的大學畢業(yè)生。麥肯錫公司據(jù)此對美國提出教育改革報告《縮小人才差距:吸引并留住成績名列前1/3的大學畢業(yè)生擔任教師》。[13]為了更好地體現(xiàn)教師職業(yè)的特殊性，遴選樂教適教的教師候選人，美國在選拔教師生源制度改革中使用多元化標準，即在傳統(tǒng)的量化評價外探索實施質(zhì)性評價，考察候選者的專業(yè)技能和專業(yè)品性。[14]德國近年來實行了能力傾向資格考試制度，一方面了解候選人對教師職業(yè)是否有較強的興趣以及在藝術、音樂、體育等方面是否有足夠的興趣和能力傾向，另一方面也將考試評測結果作為候選人大學階段學習持續(xù)評價的起點。[15]

(三)重合作，以協(xié)同參與明確教師教育質(zhì)量保障的用戶導向

用戶導向、多方參與、合作共贏是近年來國際教師教育改革的重要趨勢，是教師教育質(zhì)量保障體系的又一重要特點。各國都越來越意識到，大學與中小學之間的隔離，導致師范生培養(yǎng)質(zhì)量不高，不能滿足中小學的需要，需在質(zhì)量保障體系中通過多種方式引導雙方開展合作。同時，在認證的專業(yè)組織與政府部門之間加強合作，推進保障教師教育質(zhì)量相關標準的協(xié)調(diào)一致，形成合力。如日本在2015年6月中央教育審議會上公布有關提高教師資質(zhì)能力的中心草案，草案建議創(chuàng)設“教師培養(yǎng)協(xié)議會”，以促進地方教育委員會與大學合作，制定教師培養(yǎng)指標以及培訓計劃等。美國NCATE作為全國教師教育質(zhì)量保障重要專業(yè)組織，除獲得聯(lián)邦教育部的認可外，與多個州政府合作，將不斷變化的州教師資格標準納入自己的認證指標框架之中。俄羅斯有關調(diào)查顯示，大多數(shù)中小學管理者對教師培養(yǎng)質(zhì)量不滿意，認為師范畢業(yè)生在對創(chuàng)新活動的準備、與天才兒童和有特殊需要兒童打交道、與校外多元主體互動等方面的能力不足。因此，《俄羅斯師范教育現(xiàn)代化綱要》提出，建立新型師范教育網(wǎng)狀互動空間，通過建立大學—中小學合作伙伴關系，拓展未來教師實踐和科研訓練空間，通過建立大學—大學、大學—社會新型合作關系，促進未來教師的聯(lián)合培養(yǎng)、科研交流和畢業(yè)生就業(yè)。[16]

(四)重實踐，以細化要求體現(xiàn)教師教育質(zhì)量保障的專業(yè)屬性

世界各國在質(zhì)量保障時都強化實踐、細化要求，對實習時間、實習內(nèi)容、實習指導、實習評價等予以詳細的規(guī)定。一是關于實習的時間。如，《俄羅斯師范教育現(xiàn)代化綱要》提出，在新教師職業(yè)標準基礎上重點強化實踐能力發(fā)展，增加在中小學實習時間，不少于總課時量的 1/3；[17]德國自2012年以來，將教師資格第二次國家考試之前的見習期統(tǒng)一為18個月。二是關于實習的內(nèi)容。如，德國將見習期劃分為定向階段、獨立教學階段和考試階段，且對每個階段有明確的時間規(guī)定，以“實踐—理論—實踐”的螺旋式上升推動未來教師成長為反思性實踐者。[18]三是關于實習的評價。如，CAEP特別強調(diào)，教育實踐必須要設計在關鍵環(huán)節(jié)的多樣化的表現(xiàn)性測試，展示師范生知識、技能和專業(yè)性向等方面的表現(xiàn)。德國的見習期最后一個階段為考試階段，一般持續(xù)時間為3～6個月，采取口試、筆試、課堂教學及論文寫作等多種手段，主要考察見習教師是否獲得了相應的教學及教學研究能力。[19]

(五)重整體，以系統(tǒng)設計實現(xiàn)教師教育質(zhì)量保障的有機銜接

各國在教師教育質(zhì)量保障體系各要素中力求使多種手段途徑有機銜接，外部內(nèi)部形成良性互動，共同保障教師教育質(zhì)量。一是師范類專業(yè)認證與教師資格認證的銜接。教師資格認證是教師教育的最后“驗收環(huán)節(jié)”，資格認證往往對教師教育方案課程具有很強烈的導向作用。美國在教師入職質(zhì)量保障方面大致經(jīng)歷了從注重考試到強調(diào)培養(yǎng)，再從注重培養(yǎng)到突出考試的過程。目前的基本做法是在培養(yǎng)和資格考試間建立起一種協(xié)調(diào)關系，使二者共同成為教師質(zhì)量保障的基石。[20]二是外部保障與內(nèi)部保障之間形成良性互動。與NCATE不同，TEAC給各教師培養(yǎng)機構的自主辦學留有更大的空間，注重對證明績效的各類證據(jù)的考察，努力推動認證申請機構建立自我質(zhì)量保障系統(tǒng)。[21]日本在對通過首次認證后申請審查評估的教師教育機構進行評估檢查時，要求通過資格認證的機構定期進行自我評鑒認證并向社會公布，同時邀請有關機構進行評鑒性認證，也是外部與內(nèi)部良性互動，促進內(nèi)部質(zhì)量保障機制建設的有益做法。

(六)重投入，以經(jīng)費撥付加強教師教育質(zhì)量體系的基本保障

不少國家對教師隊伍建設形成了基本的投入機制，在教師教育投入方面也有所體現(xiàn)。日本東京學藝大學原校長鷲山恭彥說過：“教育學院能獲得的科研經(jīng)費已經(jīng)遠遠不及擁有理工醫(yī)科的綜合大學，如果所有的科學研究費、教育研究經(jīng)費都要大學來競爭，學科單一的教育大學肯定會落到最后”。[22]2005～2006年，日本文部省設立“高素質(zhì)教師培養(yǎng)推進項目”專項資金，共發(fā)放了14.7億日元(現(xiàn)約合1億人民幣)，根據(jù)抽樣調(diào)查顯示，“抽取的31所大學中有17所大學獲得了該專項資金，在物質(zhì)上保證了教職課程的質(zhì)量”。[23]在法國，大學從國家獲得的經(jīng)費大約占總經(jīng)費的57%，在公立的工程師學校, 則低于這個比例, 大約是46%;而 在師范學院國家撥付的經(jīng)費更高一些, 是76%。[24]2015年，美國聯(lián)邦政府計劃明確提出，依靠各州開發(fā)的師資培養(yǎng)項目評定等級來決定是否可以獲得資助撥款。

四、國際教師教育質(zhì)量保障體系構建的啟示

學者鐘炳林、宋萑提出，“教師教育事實上是兼具學術性、專業(yè)性和公共性三種基本屬性于一身的教育。學術性決定了教師教育與其他學科一樣,在大學中既具有獨立且平等的地位，亦具有自身的學科體系和知識建構；專業(yè)性決定了教師教育與傳統(tǒng)的文理基礎學科不同,具有極強的應用特征，必須緊密聯(lián)系和服務于教育教學實踐；公共性則決定了教師教育與醫(yī)生、律師等專業(yè)不同，不能走完全市場化的道路,國家應為保障發(fā)揮基礎教育的服務功能,為培養(yǎng)教師提供經(jīng)費和政策方面的支持?！盵25]因此，必須基于教師教育的屬性，多措并舉，建立完善我國教師教育質(zhì)量保障體系。

(一)盡快構建我國教師教育質(zhì)量保障體系

我國自20世紀90年代以來，隨著教師教育體系逐漸從封閉走向開放，為了提高教師教育質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展，相繼研制出臺一系列法律法規(guī)、標準和指導意見，在專業(yè)身份確立和待遇、實施教師資格制度、專業(yè)素質(zhì)要求、課程設置、教育實踐等方面都提出了明確的要求。但是與此同時，教師教育出現(xiàn)了一些新情況和新問題。一是開放化背景下的教師教育質(zhì)量保障制度亟待建立。2015年，舉辦本?？平處熃逃钠胀ǜ咝９灿?67所，其中，非師范院校392所，占69.1%；全國本專科師范生招生人數(shù)為51.95萬人，其中，非師范院校招生人數(shù)為24.2萬人，占46.6%。教師教育體系逐步開放，競爭活力不斷增強，但部分院校辦學還不規(guī)范，教師教育的質(zhì)量評估和監(jiān)管缺乏制度依據(jù)。二是綜合化背景下的教師教育特色亟待強化。在高等學校綜合化背景下，部分院校存在著師范和非師范培養(yǎng)方案趨同，教師培養(yǎng)目標不夠明晰，教師教育特色不夠鮮明的現(xiàn)象。三是內(nèi)涵式發(fā)展背景下的教師教育綜合改革亟待引導。目前，高等教育進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，但是有的院校教師培養(yǎng)模式單一，師范類專業(yè)建設緩慢，發(fā)展動力不足，不能主動適應基礎教育課程改革和高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設的需要。

由于目前出臺的標準及意見大多是總體要求或者指導文件，能否在各主管部門的投入上形成有力導向，能否在具體的教師教育機構中得到有效落實，能否在課程與教學層面得到切實踐行，能否在師范畢業(yè)生身上有所明顯體現(xiàn)，能否最終實現(xiàn)用優(yōu)秀的人培養(yǎng)出更優(yōu)秀的人，才是質(zhì)量保障的核心實效所在。正如學者洪成文在總結美國教師教育發(fā)展經(jīng)驗時所說，“開放式教師培養(yǎng)之所以能夠在美國取得成功，其主要原因不在開放性本身，而是在于有一種將開放式培養(yǎng)模式納入規(guī)范性質(zhì)量管理渠道的教師培養(yǎng)機構的質(zhì)量認證系統(tǒng)。開放但缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控機制，是盲目的；開放且具有有效質(zhì)量監(jiān)控機制，才是一個健康、可持續(xù)發(fā)展的教師教育新體制的追求方向?！盵26]因此，建立健全我國教師教育質(zhì)量保障體系，推動教師教育供給側結構性改革迫在眉睫。

(二)抓住師范類專業(yè)認證的“牛鼻子”

師范類專業(yè)認證的特點是，它既是過程又是結論。作為過程，它對專業(yè)的教育質(zhì)量進行評估，并促使專業(yè)不斷凝練特色、提高教育質(zhì)量，這個過程注重的是不以結果為終結，而是以整改和持續(xù)發(fā)展為目標; 作為結論，它向公眾提供專業(yè)教育質(zhì)量的權威判斷，引導并促進高校學科專業(yè)的教學改革。[27]開展師范類專業(yè)認證是落實近年來國家出臺的系列標準和指導文件的有力抓手，也是促進內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設的有效舉措，必須緊緊抓住這一核心，構建我國教師教育質(zhì)量保障體系。

開展師范類專業(yè)認證可借鑒相關國際經(jīng)驗：一是師范類專業(yè)認證導向需是基于伙伴關系、體現(xiàn)用戶導向、強調(diào)實踐取向、突出多方參與的專業(yè)認證。二是應遵循自愿申請、持續(xù)發(fā)展的原則開展師范類專業(yè)認證，這樣才能較好地促進學校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設。三是按照國際慣例，專業(yè)認證制度通常是國家職業(yè)資格證書制度的基本內(nèi)容、必要基礎和重要支撐，是從業(yè)證書申請發(fā)放和登記注冊過程中一種不可缺少的前提條件。[28]要努力探索專業(yè)認證與教師資格證書間的銜接關系，使其方向一致，共同保障教師質(zhì)量。

(三)積極探索多種渠道提高師范生生源質(zhì)量

長期以來，國家對師范生采取提前招生、公費教育等政策，吸引優(yōu)秀學生上師范，但是受到高等教育擴招、高等教育大眾化、招生收費并軌、自主擇業(yè)、教師職業(yè)(特別是農(nóng)村教師職業(yè))仍然缺乏足夠的吸引力等因素的影響，當前師范生生源質(zhì)量并不理想，亟待采取多種方式來提高。當前，高?？荚囌猩贫雀母镎谶M行，建議可探索以下幾種方式：一是對報考師范專業(yè)的考生在高中學業(yè)水平考試方面提出各科良好以上的基本要求；同時，報考本科師范專業(yè)考生的高考成績原則上不低于生源所在省份第一批次錄取控制分數(shù)線，報考?？茙煼秾I(yè)考生的高考成績設立最低控制分數(shù)線，本專科皆實行提前批次錄取。二是增設面試環(huán)節(jié)，在高考后、錄取前，設立面試環(huán)節(jié)，考察考生綜合素質(zhì)、職業(yè)性向和從教潛質(zhì)。三是采用“大類招生、二次選拔”的方式，在已進入高校的一、二年級學生中選拔樂教適教的優(yōu)秀學生進入師范專業(yè)。四是鼓勵高水平綜合大學舉辦本科師范專業(yè)，師范院校開設面向非師范生的教師教育核心課程及開展教育實踐，為有志于從教的綜合大學學生提供從事教師職業(yè)的專業(yè)化培養(yǎng)路徑。

(四)堅持以外部促進內(nèi)部質(zhì)量保障體系建立的目標方向

當今世界教師教育發(fā)展的趨勢和潮流是教師教育的專業(yè)化。美國學者羅伯特·英格和馬薩·亨德里克里認為，任何實踐專業(yè)化成功的關鍵在于能夠說服公眾和顧客，使他們確信該專業(yè)能通過教育和實踐性經(jīng)驗來掌握獨特的知識與技能，從而解決實踐中的特殊問題和滿足顧客的需要。從這種意義上講，職前教師教育的專業(yè)化過程也是職前教師教育機構內(nèi)部自治的過程，自治程度越高，其專業(yè)化程度也越高；相應地，職前教師教育質(zhì)量也越有保證。外部質(zhì)量保障機制最終是要促進教師教育機構建立有效的自我保障機制，從質(zhì)量保證走向質(zhì)量文化。[29]借鑒國際經(jīng)驗，可通過外部專業(yè)認證、教師教育基本狀態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測、發(fā)布我國教師教育質(zhì)量年度報告、開展分層分類認證評估等多種方式，推動高校逐步建立完善教師教育質(zhì)量自我報告制度和定期內(nèi)部專業(yè)評估制度，形成內(nèi)部質(zhì)量保障體系，并與外部經(jīng)費、政策、認證等形成良性互動。

(五)加大經(jīng)費投入保障

我國有著中國特色的教師教育體系，師范院校肩負著培養(yǎng)培訓中小學教師和服務地方基礎教育等方面的重要任務，但是由于師范院校以文理和教育等基礎性學科為主，長期以來獲得的資源和支持不足，部分師范院校師范類專業(yè)和師范生比例逐年下降，亟待扶持和加強師范院校建設，扭轉(zhuǎn)改變教師教育淡化、邊緣化的現(xiàn)象。特別是隨著近年來信息化步伐加快，越來越多的專家大聲疾呼，面對從小成長于信息化環(huán)境的未來學生，亟需培養(yǎng)一大批掌握教育技術、具有創(chuàng)新思維、能適應信息化教育環(huán)境的未來教師，但目前的現(xiàn)實是，不少師范院校的基本設施設備條件老化落后，與未來教師的需要差距較大。因此，若要增強高校舉辦教師教育的動力，推進實踐取向的教師教育課程改革、深化以“自主、合作、探究”為主要特征的教學改革，強化實踐教學環(huán)節(jié)，培養(yǎng)基礎教育需要、面向未來的“四有”好教師，政府需履行教師教育投入責任，提高師范生生均撥款標準，建設一批示范性教師教育基地和師范生專業(yè)能力發(fā)展中心，為教師教育質(zhì)量保障奠定堅實基礎。

[1]Darling-Hammond, L. & Lieberman, A. Teacher Education around the world: changing policies and practices[M]. London and New York: Routledge. 2012: 151-169.

[2]朱旭東,周鈞. 美國教師質(zhì)量觀及其保障的機制、管理和價值分析[J]. 比較教育研究，2006(5):70.

[3]朱劍. 英國聯(lián)合政府執(zhí)政期間職前教師教育質(zhì)量保障措施探析[J]. 比較教育研究，2016(6):90.

[4]梁深. 美國教師教育中的專業(yè)主義與解制主義之爭[J]. 上海教育科研，2010(1):16.

[5][8][21]洪明. 美國教師培養(yǎng)質(zhì)量保障機制的改革與創(chuàng)新——TEAC教師教育專業(yè)的認證標準和程序探析[J]. 中國高教研究，2010(1):37.

[6][10][11]張倩. 日本教師教育認證的制度建構及其啟示[J]. 教師教育研究，2012(3):85.

[7]洪明. 美國教師質(zhì)量保障體系歷史演進研究[D]. 福州：福建師范大學，2008：314.

[9][16][17]杜巖巖. 俄羅斯師范教育現(xiàn)代化再出發(fā)：方向與措施[J]. 教育研究，2015(9):146.

[12][18][19]覃麗君. 提升教師教育質(zhì)量:德國教師教育見習制度發(fā)展新趨向[J]. 教師教育研究，2015(4):101.

[13]孟靖岳. 新加坡教師教育質(zhì)量保障體系研究[D]. 福州：福建師范大學，2013：27， 45-46.

[14]曾琳. 美國職前教師培養(yǎng)：入學選拔的視角[J]. 外國中小學教育，2013(10):44.

[15]于喆,曲鐵華. 德國職前教師教育質(zhì)量保障體系改革新舉措——基于萊比錫大學的分析[J]. 教育研究，2015(7):137.

[20]洪明. 美國教師質(zhì)量保障體系歷史演進研究[D]. 福州：福建師范大學，2008：325.

[22]鷲山恭彥. 關于培養(yǎng)教師大學的思考[EB/OL]. (2007-08-13).http://www.zam.go.jp/q00/back/20070813.htm.

[23]日本國立教育政策研究所. 關于改善教師培養(yǎng)的調(diào)查結果報告[EB/OL]. (2013-03-30).http://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/pdf_seika/h24/report_list_h24_3_1.html.

[24]Kaiser, Frans and Vossensteyn, Hans and Koelman, Jos. Public funding of higher education: a comparative study of funding mechanisms in ten countries[EB/OL]. (2002-12-31).http://doc.utwente.nl/45235/1/engreport02 publicfunding.pdf.

[25]鐘秉林,宋萑. 專業(yè)化與去專業(yè)化:美國教師教育改革悖論——中美教師教育比較研究之一[J]. 高等教育研究，2011(5):56.

[26]洪成文. 質(zhì)量認證框架下的美國教師教育質(zhì)量保證研究[J]. 比較教育研究，2004(10):21.

[27]鮑潔. 專業(yè)認證: 促進高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要途徑[J]. 北京聯(lián)合大學學報，2013(4)：19.

[28]董秀華. 專業(yè)認證：高等教育質(zhì)量保障的重要方法[J]. 復旦教育論壇，2008(6):33.

[29]朱劍. 英國職前教師教育質(zhì)量管理體系：從質(zhì)量保證走向質(zhì)量文化[J]. 教師教育研究，2016(6):122.

(本文責任編輯：吳 娛)

Construction and Valuable Reference of International Teacher Education Quality Assurance System

WANG Wei

(MinistryofEducationofthePeople’sRepublicofChina,Beijing,100816,China)

Teacher education quality assurance system (TEQAS) refers to teacher education policy system and measures in many aspects such as candidates, accreditation, evaluation and financial input, which aims to guarantee pre-service teacher education quality. In recent years, main countries in the world construct and improve TEQAS, to guarantee overall quality and professional level of teachers through issuing standards, selecting candidates strictly, carrying out accreditation and increasing financial input. It is explored in this paper on the content, impetus and key characteristics of international TEQAS. Five valuable references are proposed for TEQAS in China: construct TEQAS with Chinese characteristics as soon as possible; initiate teacher education professional accreditation which is the key to TEQAS; improve the quality of candidates through various channels; insist on the direction and goal of construction of internal TEQAS through external one，ensure the financial investment guarantee.

teacher education quality assurance system, content, impetus

2017-01-15

王薇，女，四川綿陽人，教育部教師工作司教師發(fā)展處副處長，教育學碩士，主要研究方向為教師教育、高等教育。

G512

A

1672-5905(2017)03-0114-07