余聞婧

(江西師范大學(xué)教育研究院，江西南昌 330022)

論教師的教學(xué)情境感

余聞婧

(江西師范大學(xué)教育研究院，江西南昌 330022)

教學(xué)情境感，是教師將每次課堂教學(xué)都作為一個(gè)統(tǒng)一整體的意識(shí)，將學(xué)生、知識(shí)、環(huán)境和自身等諸多教學(xué)因素進(jìn)行創(chuàng)造性提取、重組和再生，以恢復(fù)教學(xué)指向人的意義。教師對(duì)這種教學(xué)情境的敏感和創(chuàng)造，其實(shí)是教師在整合各類知識(shí)、調(diào)動(dòng)多重經(jīng)驗(yàn)和交融多元文化中不斷邁向?qū)I(yè)的成熟，也是教師對(duì)教學(xué)真知和真實(shí)的探尋，更是教學(xué)中人的真性情的展現(xiàn)。運(yùn)用我國傳統(tǒng)文化思想中的“意境”觀念理解教學(xué)情境感的形成，其實(shí)就是幫助教師從狹隘的視角轉(zhuǎn)向開闊的眼界、從割裂的思考轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)的思維、從執(zhí)拗的偏見轉(zhuǎn)向合作的姿態(tài)。

教學(xué)情境感，教師專業(yè)發(fā)展

一、問題反思：同樣的教學(xué)方法不同的表現(xiàn)

為什么同樣的教學(xué)方法，不同的教師在運(yùn)用中會(huì)有不同的表現(xiàn)，有時(shí)甚至產(chǎn)生截然相反的教學(xué)效果？除了教師的教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、環(huán)境的條件變化等因素外，還有一個(gè)因素非常值得關(guān)注，那就是教師在運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)的意向性?！皩?shí)際上，方法是意識(shí)在行動(dòng)中體現(xiàn)的外在形式，它表現(xiàn)了意識(shí)的基本特征——目的性。”[1]循著教師意識(shí)的目的性軌跡，我們發(fā)現(xiàn)教師運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)體驗(yàn)邏輯的大相徑庭。

在我們的研究中*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學(xué)與教師A、教師B的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記，有些是與教師A和教師B的訪談?dòng)涗?。，教師A是一位有26年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的特級(jí)教師，教師B是一位剛參加工作不到半年的初任教師。她們執(zhí)教同一年級(jí)不同班級(jí)的小學(xué)語文，彼此是師徒關(guān)系。教師B經(jīng)常先聽教師A上課，然后再模仿著在自己班上課。可問題是“怎么模仿也模仿不像”。同樣是“運(yùn)用聯(lián)系上下文的方法理解詞語意思”，兩位教師表現(xiàn)出以下不同：(1)知識(shí)的呈現(xiàn)方式不同。同樣是從課文中提出若干個(gè)要求學(xué)生理解的詞語，教師A是將這些詞語作為貫穿全文內(nèi)容的“關(guān)節(jié)點(diǎn)”，這些詞語彼此關(guān)聯(lián)、前后呼應(yīng)。教師B則將每一個(gè)詞語作為一個(gè)“任務(wù)項(xiàng)”，每一個(gè)詞語的提出都是孤立的，甚至有些突兀。(2)經(jīng)驗(yàn)的激活程度不同。教師A非常注意傾聽學(xué)生的發(fā)言，始終關(guān)注的是學(xué)生表達(dá)出的相關(guān)信息，致力于提取和強(qiáng)化這些相關(guān)信息，并讓學(xué)生基于這些已掌握的信息進(jìn)行縱深推理或想象。盡管教師B也在聽學(xué)生的發(fā)言，但其關(guān)注的是學(xué)生是否說出了自己腦海中的標(biāo)準(zhǔn)答案。(3)師生的互動(dòng)類型不同。教師A的角色像是一個(gè)“橋梁”，她總是會(huì)在提出主問題之前給出若干的提示，也會(huì)在與學(xué)生對(duì)話過程中，適時(shí)地將學(xué)生引向課文，讓學(xué)生圍繞詞語的上下文展開不同形式的朗讀，再在學(xué)生讀完課文后以交流感受和體會(huì)的方式表達(dá)出對(duì)詞語的理解。而教師B的角色更像是一個(gè)“糾錯(cuò)器”，她將理解詞語的過程簡(jiǎn)化成要求學(xué)生回答一個(gè)問題，并對(duì)學(xué)生的回答給出或?qū)蝈e(cuò)的評(píng)價(jià)。

從知識(shí)的呈現(xiàn)方式、經(jīng)驗(yàn)的激活程度和師生的互動(dòng)類型等方面展現(xiàn)出教師在運(yùn)用同樣教學(xué)方法時(shí)不同的體驗(yàn)邏輯和表現(xiàn)方式。這種意向性體驗(yàn)不僅是教師在運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)有意識(shí)的思維流動(dòng)，而且包括一些教師自己根本沒有意識(shí)到但實(shí)際存在于行動(dòng)中的思維因素。當(dāng)我們關(guān)注到這些先前未被注意到的東西時(shí)，我們并不僅限于對(duì)某種單一體驗(yàn)進(jìn)行描述和分析，而是“從其能形成綜合統(tǒng)一體的功能的目的論角度來考察”。[2]這種考察讓我們發(fā)現(xiàn)了真正主導(dǎo)教師高明地運(yùn)用教學(xué)方法的意識(shí)構(gòu)成物——教學(xué)情境感。對(duì)教學(xué)情境感的發(fā)現(xiàn)和探究，不僅有助于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，而且有助于揭示教師的教學(xué)意義。

二、教學(xué)情境感是教師邁向成熟的標(biāo)志

教學(xué)情境感，是教師將每次課堂教學(xué)都作為一個(gè)統(tǒng)一整體的意識(shí)，將學(xué)生、知識(shí)、環(huán)境和自身等諸多教學(xué)因素進(jìn)行創(chuàng)造性提取、重組和再生，以恢復(fù)教學(xué)指向人的意義。當(dāng)教師將教學(xué)作為一個(gè)整體時(shí)，教學(xué)其實(shí)就是造境，創(chuàng)造體現(xiàn)人的自然性、符合人的共通性、適合人的發(fā)展性的教育教學(xué)情境?！敖逃榫呈峭ㄟ^教育者的意向，通過教育者依附孩子的方式，通過教育者屬于孩子的方式而產(chǎn)生的?！盵3]由此，教師對(duì)這種教學(xué)情境的敏感和創(chuàng)造，其實(shí)是教師在整合各類知識(shí)、調(diào)動(dòng)多重經(jīng)驗(yàn)和交融多元文化中不斷邁向?qū)I(yè)的成熟，也是教師對(duì)教學(xué)真知和真實(shí)的探尋，更是教學(xué)中人的真性情的展現(xiàn)。

(一)整合各類知識(shí)

知識(shí)是教學(xué)的內(nèi)核。隨著信息時(shí)代的變化和教育改革的深入，今天的教師已經(jīng)很少就教材教教材了，多少都會(huì)有一些課程資源意識(shí)。如果我們將課程資源的拓展作為一種教學(xué)方法，那么這種方法在使用效果上就會(huì)出現(xiàn)三種情況：第一種情況是毫無整合。這類教師無法對(duì)教材外的知識(shí)和信息進(jìn)行必要的遴選和取舍、消化和轉(zhuǎn)化，也不大清楚這些教材內(nèi)知識(shí)和教材外信息知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。他們?cè)诮虒W(xué)中根本駕馭不了這些不同類型的知識(shí)，只能一塊一塊原封不動(dòng)地陳列和擺放在學(xué)生面前。第二種情況是有整無合。這類教師能從教材外選擇一些與教材內(nèi)知識(shí)相關(guān)的信息知識(shí)，然而這些外來的信息知識(shí)一般只是作為教材內(nèi)知識(shí)的佐證和說明。有時(shí)這些補(bǔ)充的信息知識(shí)顯得差強(qiáng)人意，甚至離題萬里。第三種情況是整體融合。在這類教師看來，知識(shí)的全部意義在于運(yùn)用?！皩?duì)于課堂教學(xué)的發(fā)展來說，教師角色的核心是讓學(xué)生參與知識(shí)的論證?！盵4]這類教師將不同來源和類型的知識(shí)分解、糅合、重整在一個(gè)統(tǒng)一的意義框架中。整個(gè)知識(shí)動(dòng)態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)體系的內(nèi)在機(jī)制正是教師的教學(xué)情境感。

小學(xué)語文特級(jí)教師竇桂梅在執(zhí)教《皇帝的新裝》一課時(shí)有一個(gè)鮮明的主題——“回到事情本身”?！巴高^語言文字，要讓孩子們保有天真和純粹、保有批判與反思，只有思想力量，才能如陽光般照耀孩子的心靈！”[5]這就是教師教學(xué)情境感表征出的觀念先行。這種能夠作為教學(xué)意義的觀念，來自于教師對(duì)當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)實(shí)的問題意識(shí)，也來自于教師“敏銳地估價(jià)到教學(xué)的內(nèi)容的重要性”。[6]作為一名教師，如果能清楚地認(rèn)識(shí)到每堂課的教學(xué)內(nèi)容對(duì)解決人類某類問題的貢獻(xiàn)，能從人類生存基本條件的角度理解每堂課的教學(xué)內(nèi)容，那么，對(duì)教學(xué)內(nèi)容重要性的探索就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)整教學(xué)情境的先行教學(xué)觀念。這種先行的教學(xué)觀念時(shí)時(shí)處處都在引領(lǐng)著教師課堂教學(xué)中的一言一行，都在左右著教師的每一個(gè)教學(xué)判斷和教學(xué)決策，并以一雙“無形的手”的姿態(tài)將教師的全部意識(shí)和行動(dòng)編織在一個(gè)具有明確主題意義的教學(xué)場(chǎng)景中。在先行觀念的指引下，竇老師每一次面向?qū)W生的發(fā)問都是一次對(duì)各類知識(shí)的整合，都在與學(xué)生共同推進(jìn)知識(shí)的運(yùn)轉(zhuǎn)。從“究竟是什么東西讓皇帝、大臣這些大人們都迷失了”，到“小組內(nèi)可以選擇一個(gè)角色，或皇帝或大臣或百姓來研究，他們迷失的原因究竟在哪里”，再到“從提供的三幅世界名畫和三首世界名曲中選擇組成表演故事的背景”。教師的每一次發(fā)問都將文本內(nèi)外有關(guān)情節(jié)、人物、語言等背景性知識(shí)、線索性知識(shí)和細(xì)節(jié)性知識(shí)整合在一起，完成了由物到人、由人到心、由心到理的體驗(yàn)流程，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從靜態(tài)知識(shí)向動(dòng)態(tài)知識(shí)、由他人知識(shí)向個(gè)人知識(shí)的雙重轉(zhuǎn)化。

由此可見，一個(gè)擁有教學(xué)情境感的教師能在觀念先行中，以指向意義的發(fā)問形式，將各類知識(shí)整合在一起，在知識(shí)內(nèi)容的運(yùn)用和論證中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的運(yùn)轉(zhuǎn)和提升。這是教師在實(shí)踐中防止毫無整合，并且從有整無合走向整體融合的關(guān)鍵，也是教師在保持人的自然性中恢復(fù)了知識(shí)對(duì)人的意義。這種對(duì)真知的探尋是教師走向成熟的標(biāo)志。

(二)調(diào)動(dòng)多重經(jīng)驗(yàn)

經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的原料。任何背離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)都是無根之木、無源之水。一般來說，教師對(duì)學(xué)生多重經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)可分為三級(jí)：第一級(jí)是無從調(diào)動(dòng)。這類教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)僅限于一句“請(qǐng)大家好好想想”或者“請(qǐng)同學(xué)回憶一下”。即使有學(xué)生說出了自己過往經(jīng)歷的只言片語，教師也只是簡(jiǎn)單回應(yīng)“好”或“再想想”。在這種情況下，教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的理解其實(shí)只是個(gè)抽象的教條，未曾真正地體認(rèn)，更無從調(diào)動(dòng)。第二級(jí)是淺層調(diào)動(dòng)。這類教師在教學(xué)中會(huì)運(yùn)用一些符號(hào)、圖畫、音響、錄像、道具等直觀手段調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，希望能喚起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。然而，這些外在的直觀手段與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)之間究竟有何相關(guān)性，這種相關(guān)性能讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)在何種程度上與外界溝通和置換，這是這類教師不曾想過的。第三級(jí)是深度調(diào)動(dòng)。這類教師清晰地意識(shí)到讓學(xué)生產(chǎn)生自己的問題才是調(diào)動(dòng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的鑰匙。這是“在判斷、思考和慎思過程中產(chǎn)生的反思注意”，“只有在兒童有他/她自己的問題時(shí)才可能發(fā)生，自發(fā)的好奇心是發(fā)展探究理性方法的必要條件?！盵7]這種對(duì)學(xué)生深度精神能量的調(diào)動(dòng)來自于教師的教學(xué)情境感。

小學(xué)語文特級(jí)教師于永正在執(zhí)教《外貌描寫及轉(zhuǎn)述通知》時(shí)，將描寫和轉(zhuǎn)述這一學(xué)科內(nèi)容納入到學(xué)生問題解決的框架中，取得了超凡的教學(xué)效果。于老師在開課之前設(shè)計(jì)了一幕文教局工作人員找于老師去開會(huì)的表演，給現(xiàn)場(chǎng)聽課的二年級(jí)小學(xué)生留下了一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題——把開會(huì)通知轉(zhuǎn)告給于老師。這一問題情境的設(shè)計(jì)只是于老師教學(xué)的整體場(chǎng)景，而在這一場(chǎng)景中如何通過調(diào)動(dòng)學(xué)生多重經(jīng)驗(yàn)讓學(xué)科內(nèi)容“穿針引線”般納入學(xué)生問題解決的框架才是教師情境感的真正體現(xiàn)。于老師非常善于在回應(yīng)學(xué)生發(fā)言時(shí)迅速捕捉到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)觸發(fā)的“線頭”，在諸如“阿姨當(dāng)然是女的啦！小朋友，文教局的老師我都認(rèn)識(shí)，你說說這位阿姨的樣子，我猜猜看她是誰”；“哦，是一位戴眼鏡的阿姨。我們區(qū)文教局三位戴眼鏡的女老師，她是其中的哪一位呢？小朋友，這位阿姨還有什么特點(diǎn)嗎”；“那好，小朋友，我不給你們上課了，我開會(huì)去”[8]等回應(yīng)性話語中運(yùn)用順承式牽引、轉(zhuǎn)折式嫁接、岔斷式重構(gòu)等方式讓學(xué)生在情境中回憶、在回憶中完型、在完型中完善。這些回應(yīng)性話語真實(shí)可信、通情達(dá)理，與學(xué)生渴望解決實(shí)際問題的現(xiàn)實(shí)需要情意共通。

由此可見，教師的教學(xué)情境感表現(xiàn)在以問題情境構(gòu)建整體教學(xué)場(chǎng)景，以回應(yīng)性話語溝通情意，構(gòu)建出學(xué)生解決問題的整體認(rèn)知框架和完整社會(huì)框架，深度調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，這種教學(xué)情境感也展現(xiàn)出教師的一種教學(xué)態(tài)度和傾向。“要使個(gè)人如此了解現(xiàn)在的情況，致使明智行動(dòng)的一個(gè)態(tài)度將從社會(huì)了解中產(chǎn)生出來。”[9]教師的教學(xué)情境感，其實(shí)是教師擁有一種明智行動(dòng)的態(tài)度傾向，這不僅讓教師深度調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重經(jīng)驗(yàn)，更讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)在共通和改造中回歸生活的真實(shí)。這是教師走向成熟的標(biāo)桿。

(三)交融多元文化

文化是教學(xué)的本性。每個(gè)人都擁有自己的文化，這種文化是師生在進(jìn)入教學(xué)之前就已經(jīng)事先給出的。教師發(fā)現(xiàn)和理解這些多元文化的意識(shí)和取向呈現(xiàn)出三種狀態(tài)：第一種狀態(tài)是單向單一。當(dāng)教師假定學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)接受東西的器皿時(shí)，教師會(huì)將學(xué)生的所有文化訊息一概屏蔽掉。這種傳授和灌輸?shù)慕虒W(xué)方法只有一種單向的輸出路徑，也只有一種單一的文化類型——強(qiáng)制。第二種狀態(tài)是雙向單一。當(dāng)學(xué)生表達(dá)出自己的觀點(diǎn)時(shí)，這類教師首先考慮的不是這些學(xué)生究竟想要表達(dá)什么，而是學(xué)生的表達(dá)是不是與自己的理解相吻合。為了追求效率和維護(hù)權(quán)威，教師會(huì)有意無意地將學(xué)生或生硬或巧妙地驅(qū)趕到單一的理解通道中。第三種狀態(tài)是多向交匯。這類教師不僅能意識(shí)到學(xué)生究竟想要表達(dá)什么，更能以一種公正的姿態(tài)理解這些文化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)目的的意義，由此讓這些多元文化交匯融通?！爸赶蛏鐣?huì)公正的教學(xué)需要有操作層面的方法、情感層面的社會(huì)性、實(shí)踐層面的文化和狀態(tài)層面的符號(hào)資源的活化?！盵10]這種操作、情感、實(shí)踐和狀態(tài)層面的資源活化，就是教師的教學(xué)情境感。

小學(xué)語文特級(jí)教師王崧舟在執(zhí)教《一夜的工作》時(shí)，將教學(xué)隱喻成一個(gè)文化的場(chǎng)?！耙环N交織和融合了師生的思想、情感、智慧、精神、心靈的場(chǎng)。這個(gè)場(chǎng)，統(tǒng)一于‘情’?！盵11]王老師的教學(xué)情境感就體現(xiàn)在對(duì)漢民族文化中的情理結(jié)構(gòu)的把握中?！扒楸倔w是人類學(xué)歷史本體論所講中國傳統(tǒng)作為樂感文化的核心?！盵12]在中國的文化傳統(tǒng)中，“情”是人生的最終實(shí)在和根本。但這個(gè)“情”不是孤立的，而是與“理”交織在一起的。情即是理，理也是情。王老師的教學(xué)發(fā)現(xiàn)了這個(gè)師生共同擁有的文化心理結(jié)構(gòu)，并以“情”作為推動(dòng)課堂教學(xué)的內(nèi)驅(qū)力。尤其是在一唱三嘆的引讀環(huán)節(jié)中，通過一系列的引讀語讓學(xué)生反復(fù)誦讀最后一段，諸如“你為什么想高聲對(duì)全世界說”；“你看見了他怎樣的一夜”；“你又看見了他怎樣的一夜”；“你還看見了他怎樣的一夜”。這樣的引讀語不僅引起學(xué)生情感和文本情感的共鳴，更以一種理性思考的力量支撐著這種情感的不斷增強(qiáng)和豐富。當(dāng)學(xué)生的這種情感和理性不斷進(jìn)行關(guān)聯(lián)、交叉、滲透和重疊時(shí)，王老師又連用四個(gè)“現(xiàn)在，你信嗎”讓學(xué)生自由說說對(duì)文本的理解。這里的“你信嗎”不是簡(jiǎn)單的相信，而是信念的形成、理性的凝聚和文化的積淀。

由此可見，擁有教學(xué)情境感的教師會(huì)將教學(xué)作為一個(gè)文化的場(chǎng)，會(huì)發(fā)掘出扎根在我們血脈中的傳統(tǒng)文化的基本結(jié)構(gòu)，會(huì)以一種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力展現(xiàn)出多元文化的價(jià)值和魅力，更能以公正的姿態(tài)將這些文化以多樣的形態(tài)積淀成個(gè)人的特質(zhì)。這不僅讓教師在多元文化的多向交匯中呈現(xiàn)出課堂教學(xué)的本性，更為重要的是師生在這樣的教學(xué)中流露出的是自己的真性情，表現(xiàn)出的是真實(shí)的自我。這是教師走向成熟所享受到的審美樂趣。

三、如何形成教學(xué)情境感

教學(xué)情境感是教師邁向成熟的標(biāo)志，也是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的展現(xiàn)。如何形成這種教學(xué)實(shí)踐智慧？近期有關(guān)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(pedagogical content knowledge)的研究發(fā)現(xiàn)：“PCK需要豐富的語境化(contextualized)的課堂實(shí)踐”。[13]這里的“語境化”啟示我們：教師教學(xué)情境感的獲得不能僅僅依靠分解的邏輯，還需要運(yùn)用造境的邏輯。“意境上用力，言外之味，弦外之響。”[14]運(yùn)用我國傳統(tǒng)文化思想中的“意境”觀念理解教學(xué)情境感的形成，其實(shí)就是幫助教師從狹隘的視角轉(zhuǎn)向開闊的眼界、從割裂的思考轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)的思維、從執(zhí)拗的偏見轉(zhuǎn)向合作的姿態(tài)。這些轉(zhuǎn)向的用力點(diǎn)不僅是一些看得見的技巧和策略，更是一種看不見的意識(shí)和體驗(yàn)。

(一)開闊的眼界

知識(shí)在教學(xué)中不僅關(guān)涉到教學(xué)內(nèi)容的重要性，更涉及到教學(xué)意義的展現(xiàn)。我們的研究發(fā)現(xiàn)，那些在教學(xué)中對(duì)各類知識(shí)毫無整合和有整無合的教師總是習(xí)慣于將自己拘囿在一個(gè)狹隘的空間里，滿足于課堂教學(xué)的固定形式框架，對(duì)教學(xué)內(nèi)容缺少一種理解能力。他們既不能解釋說明每堂課教學(xué)內(nèi)容之間的知識(shí)脈絡(luò)和整體框架，也不能從自身的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷出發(fā)闡述教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)的意義關(guān)系。由此，讓這些教師從狹隘視角轉(zhuǎn)向開闊眼界的關(guān)鍵在于讓這些教師在發(fā)現(xiàn)真理和解答疑問中獲取知識(shí)的意義。

我們以“《懷念母親》的細(xì)讀文本”為主題與中小學(xué)教師展開合作教研。*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學(xué)與教師A、B所在教研組的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記。整個(gè)合作研究分為三個(gè)環(huán)節(jié)，分別在三個(gè)時(shí)間段完成。第一環(huán)節(jié)：自讀《懷念母親》，完成“深度學(xué)習(xí)單”。“深度學(xué)習(xí)單”由“釋詞”、“解句”、“析段”三部分組成，從教材中選取一些關(guān)鍵詞、句和段落，讓教師從“語音、情感、意蘊(yùn)、道理、意境、文采”六方面進(jìn)行獨(dú)立解析。第二環(huán)節(jié)：誦讀《懷念母親》，提出疑問并解答。這些疑問主要從“作者所思、學(xué)生所惑、編者所想”三個(gè)角度提出。在交流中我們強(qiáng)調(diào)“找出前后因果聯(lián)系”、“不易發(fā)現(xiàn)的交接點(diǎn)”和“被遺忘的記憶”等推動(dòng)教師深思熟慮的觀念。第三環(huán)節(jié)：以《留德十年》為中心研讀季羨林的文集，交流“季羨林的意義”。

通過這次合作教研，中小學(xué)教師在文本理解的深刻性、學(xué)習(xí)過程的完整性、學(xué)習(xí)意義的豐富性上都有了明顯的提升，實(shí)現(xiàn)了對(duì)各類知識(shí)的整體融合。更為重要的是，這些中小學(xué)教師的眼界開闊了。從意識(shí)層面看，這種開闊的眼界就是一種驚奇感：對(duì)知識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的“驚奇”、對(duì)意義發(fā)問的“驚奇”、對(duì)形成觀念的“驚奇”。這些驚奇感，讓教師沖破了以往固定教學(xué)形式框架的鎖鏈，在一種好奇心的驅(qū)使下不斷開拓探究那些未知的領(lǐng)域?！爱?dāng)一個(gè)人在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到改正過失之樂、發(fā)現(xiàn)新知之樂、克服困難之樂時(shí)，就會(huì)擁有戰(zhàn)勝意志薄弱的勇氣，就會(huì)品嘗到探索發(fā)現(xiàn)的驚奇感，就會(huì)在展現(xiàn)自己能力的過程中喚醒自尊與自信?！盵15]那種對(duì)真理的震驚，對(duì)智慧力量的欣喜讓教師們自然而然地形成了自己獨(dú)特的教學(xué)觀念。這時(shí)，教師的教學(xué)情境感就體現(xiàn)在先行觀念引導(dǎo)下對(duì)學(xué)科知識(shí)的重新分類與重組，對(duì)這些知識(shí)類型的呈現(xiàn)方式、運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)機(jī)和意義結(jié)構(gòu)的理解和展現(xiàn)，以及教學(xué)中“言在近意在遠(yuǎn)”的獨(dú)特韻味。

(二)關(guān)聯(lián)的思維

經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)的成效，而且聯(lián)結(jié)著學(xué)習(xí)的層級(jí)。我們的研究發(fā)現(xiàn)，那些對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)無從調(diào)動(dòng)和淺層調(diào)動(dòng)的教師總是喜歡切割教學(xué)，致力于完成逐項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，而對(duì)學(xué)生鮮活的經(jīng)驗(yàn)缺乏一種關(guān)注能力。他們很難尋找到教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的相關(guān)性，對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的觀察和發(fā)現(xiàn)也都是碎片狀的。其實(shí)，教學(xué)就是師生生活的一部分?！安灰泴W(xué)生本身的生活”。[16]由此，讓這些教師從割裂性思考轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)性思維的關(guān)鍵就是讓這些教師在探究源頭和尋找節(jié)點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)。

我們以“如何回應(yīng)學(xué)生”為主題和中小學(xué)教師展開行動(dòng)研究。*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學(xué)與教師C的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記。整個(gè)行動(dòng)研究分為三個(gè)階段。第一階段：發(fā)現(xiàn)學(xué)生。在這一階段，我們將教師C在課堂教學(xué)中的師生對(duì)話完整地記錄下來，然后在課后與教師一起進(jìn)行分析。在這一過程中，我們將重心放在通過對(duì)學(xué)生的言語、表情、眼神、行動(dòng)等分析，判斷學(xué)生在教學(xué)中所處的認(rèn)知水平(記憶、解釋、理解、分析、綜合、創(chuàng)造)，以及推測(cè)學(xué)生可能的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。第二階段：建立結(jié)構(gòu)。在這一階段，我們將教師C的課堂教學(xué)拍攝下來，然后在課后與教師一起進(jìn)行錄像分析。分析的中心問題是教師C話語背后的意識(shí)結(jié)構(gòu)：決定—預(yù)見—解釋。第三階段：深度探究。在這一階段，我們和教師C一起探究“學(xué)生的問題”。我們?cè)谡n前向?qū)W生發(fā)放“提問單”，讓學(xué)生把預(yù)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的問題列下來，教師從中歸納出一個(gè)指向?qū)W生生活世界的問題。然后，將這一問題作為接下來課堂教學(xué)的問題情境，設(shè)計(jì)以解決問題為內(nèi)在結(jié)構(gòu)的教案進(jìn)行教學(xué)。

通過這輪行動(dòng)研究，教師C在對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的捕捉與體認(rèn)、結(jié)構(gòu)與組織、轉(zhuǎn)化與提升等方面有了明顯的變化，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生多重經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)。這一調(diào)動(dòng)中，教師的教學(xué)情境感不僅表現(xiàn)在教學(xué)整體問題情境的創(chuàng)設(shè)，以及或支持發(fā)揮“正能量”經(jīng)驗(yàn)、或機(jī)智抵消“負(fù)能量”經(jīng)驗(yàn)的明智行動(dòng)的教學(xué)策略，更表現(xiàn)在師生在教學(xué)過程中的濃厚興趣。教師的興趣是猶如心理學(xué)家一般探究學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，學(xué)生的興趣是探究問題的解決。這兩種興趣都包含著師生在求知欲驅(qū)動(dòng)下從事探究性活動(dòng)所感受到的教學(xué)樂趣。

(三)合作的姿態(tài)

教學(xué)在文化的氛圍中展開，教學(xué)本身也在創(chuàng)造文化。我們的研究發(fā)現(xiàn)，那些長期處于單向單一教學(xué)文化和雙向單一教學(xué)文化中的教師害怕改變，不喜歡非常規(guī)操作，缺乏一種面對(duì)和克服恐懼的勇氣。這些教師的恐懼既包括離開自己“舒適地帶”的恐懼，也包括對(duì)師生之間文化沖突的恐懼。這種恐懼讓教師總是生活在面具之下無法真誠面對(duì)學(xué)生，也讓教師總是用一種執(zhí)拗的偏見逃避教學(xué)的責(zé)任。由此，讓這些教師從執(zhí)拗的偏見轉(zhuǎn)向合作的姿態(tài)不是一蹴而就的轉(zhuǎn)換，而是里應(yīng)外合的需要。

我們與中小學(xué)教師開展了“共讀《我的教學(xué)勇氣》”的讀書會(huì)活動(dòng)。*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學(xué)與該校教師的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記。該書記載了25位國外中小學(xué)教師戰(zhàn)勝教學(xué)恐懼、點(diǎn)燃教學(xué)激情、重獲教學(xué)自信的敘事。我們選擇了其中三則故事分別在三個(gè)時(shí)間段和教師展開教研。第一個(gè)故事是《教學(xué)成了一件平淡乏味的差事》。在閱讀這個(gè)故事之前，我們的調(diào)查反映，有82.8%的教師認(rèn)同這個(gè)故事標(biāo)題的觀點(diǎn)。由此，我們這次“讀書會(huì)”的討論話題就是“說說教學(xué)的平淡乏味”。第二個(gè)故事是《逆境即盟友》。在閱讀完這個(gè)故事后，我們選擇了一個(gè)類似于文中“杰克的故事”的真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景，讓該校教師編導(dǎo)了這個(gè)只呈現(xiàn)師生沖突但沒有故事結(jié)尾的小品，然后展開討論。第三個(gè)故事是《人生意義的作業(yè)》。在教師閱讀這個(gè)故事的時(shí)期，我們對(duì)學(xué)校不同年級(jí)的20位學(xué)生進(jìn)行錄音采訪，讓他們說說心目中“最不愿做的作業(yè)”和“最想做的作業(yè)”。由此，我們這次“讀書會(huì)”討論的話題就是“有意思的作業(yè)”。

通過三次讀書會(huì)活動(dòng)后，我們發(fā)現(xiàn)教師們?cè)诰衩婷采系淖兓涸絹碓皆敢鈪⑴c這項(xiàng)活動(dòng)、越來越全身心地投入活動(dòng)、越來越開放地表達(dá)真實(shí)的自己。他們?cè)谶@一系列活動(dòng)中，慢慢卸下已有的防備和畏懼，慢慢接受各種不適和沖突，慢慢交融在多元文化的情境中。此時(shí)，教師的教學(xué)情境感就表現(xiàn)在他們?cè)谛〗M共同體的合作姿態(tài)中。他們?cè)谘?qǐng)多元化進(jìn)入共同體中、在采用多重解釋方式理解學(xué)生的處境中、在創(chuàng)見性的論爭(zhēng)中發(fā)現(xiàn)自己的偏見，在體驗(yàn)謙卑中感受到他人的友善和內(nèi)心的溫暖，在釋放潛能中看見那個(gè)充滿自信的自己?！罢嬲玫慕虒W(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！盵17]教學(xué)情境感的形成，是教師教學(xué)智慧的展現(xiàn)，更是教師教學(xué)生命的綻放。

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(本文責(zé)任編輯：吳 娛)

On Teachers’ Teaching Situation Sense

YU Wen-jing

(InstituteofEducation,JiangxiNormalUniversity,Nanchang,Jiangxi, 330022,China)

Teaching situation sense, is making the classroom teaching time as an unified whole consciousness includingthe students, knowledge, environment and teachers and many other teaching factors, then to do creative extraction, reorganization, regeneration and restoration of teaching refering to the meaning of human being . Teachers’ sensitivity and creativity about this kind of teaching situation, is in fact teachers in the integration of all kinds of knowledge to mobilize multiple experiences and multicultural continue to move toward professional maturity, is a teacher seeking for the teaching knowledge and truth, is human’s true nature showing out in the teaching. Using Chinese traditional culture in the concept of “artistic conception” to understand the sense of situation teaching forming, in fact, is to help teachers from the narrow perspective to broaden their horizons, from fragmented thinking to association thinking, from the stubborn prejudices to cooperation attitude.

teaching situation sense, teacher professional development

2016-02-17

全國教育科學(xué)規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題(FHB160544)成果之一

余聞婧(1980-)，女，江西南昌人，江西師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、課程與教學(xué)論。

G421

A

1672-5905(2017)03-0087-06