余建林，陳秋榮

(武夷學(xué)院 人文與教師教育學(xué)院，福建 武夷山 354300)

“1234”小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的架構(gòu)
——以武夷學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)為例

余建林，陳秋榮

(武夷學(xué)院 人文與教師教育學(xué)院，福建 武夷山 354300)

隨著社會(huì)對(duì)小學(xué)教師學(xué)歷要求的提高，許多高校紛紛設(shè)置本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)。然而如何架構(gòu)一種體現(xiàn)學(xué)校特色的人才培養(yǎng)模式，已成為許多專家研究的熱點(diǎn)。當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)主要存在“1+3”分段式模式、綜合模式、分科模式和中間模式四種培養(yǎng)模式。這四種培養(yǎng)模式下，培養(yǎng)出的人才大多不盡人意，應(yīng)進(jìn)行改革，架構(gòu)一個(gè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、兩個(gè)專業(yè)方向、三類課程體系和四個(gè)學(xué)年的“1234”小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

小學(xué)教育專業(yè)；人才培養(yǎng)模式；武夷學(xué)院

“萬丈高樓平地起”，小學(xué)教育是實(shí)施義務(wù)教育的基礎(chǔ)。小學(xué)教師是每個(gè)人人生的啟蒙教師。他（她）直接影響一個(gè)的成長和成才。所以，培養(yǎng)一支高素質(zhì)的小學(xué)教師隊(duì)伍意義重大。然而，這支隊(duì)伍的培養(yǎng)卻離不開人才培養(yǎng)模式改革。

一、人才培養(yǎng)模式概念

關(guān)于“人才培養(yǎng)模式”的概念，我國許多學(xué)者都曾對(duì)其下過定義。1998年在教育部召開的第一次全國普通高校教學(xué)工作會(huì)議上，時(shí)任教育部副部長的周遠(yuǎn)清同志曾對(duì)這一概念作出過闡述，他認(rèn)為人才培養(yǎng)模式，實(shí)際上就是人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格以及實(shí)現(xiàn)這些培養(yǎng)目標(biāo)的方法或手段。之后，許多專家學(xué)者對(duì)人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵也做過相關(guān)的研究。龔怡祖在《論大學(xué)人才培養(yǎng)模式》一書中做了進(jìn)一步闡述：“人才培養(yǎng)模式是以某種教育思想、教育理論為依托建立起來的既簡約又完整的范型，可供學(xué)校教育工作者在人才培養(yǎng)活動(dòng)中據(jù)以進(jìn)行有序的實(shí)際操作、能夠?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。它集中地體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的合目的性、計(jì)劃實(shí)施性、過程控制性、質(zhì)量保障性等一整套方法論體系；是教育理論與教育實(shí)踐得以發(fā)生聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的橋梁與媒介”。[1]綜觀各專家學(xué)者的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為人才培養(yǎng)模式是指在一定的現(xiàn)代教育理論、教育思想指導(dǎo)下，按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，以相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系，管理制度和評(píng)估方式，實(shí)施人才教育的過程的總和。

二、當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主要模式

我國的小學(xué)教育本科專業(yè)于1999年開始設(shè)置。國內(nèi)專家和學(xué)者經(jīng)過近二十年的探索和研究，總結(jié)出多種培養(yǎng)模式，諸如：“1+3”分段式模式、綜合型模式、分科型模式和中間型模式。[2]

（一）“1+3”分段式模式

“1”是指一年公共課程，“3”是指三年專業(yè)課程和實(shí)踐拓展課程。該模式是當(dāng)前小學(xué)教師培養(yǎng)的主要模式之一，雖然這種模式具有一定的應(yīng)用價(jià)值，但是該模式的課程設(shè)置在實(shí)施過程中也出現(xiàn)了很多未得到有效的解決問題。[3]

（二）綜合模式

綜合模式是一種綜合性和復(fù)合性的培養(yǎng)模式。該模式不分學(xué)科，注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)具備全面的教育教學(xué)能力。但是，在一般情況下，該模式主要側(cè)重語、數(shù)兩大學(xué)科，同時(shí)兼顧其它學(xué)科課程如英語、科學(xué)和品德與社會(huì)等。

（三）分科模式

該模式是根據(jù)當(dāng)前小學(xué)教育的學(xué)科劃分來培養(yǎng)小學(xué)教師的一種模式。其主要培養(yǎng)小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、美術(shù)、科學(xué)等小學(xué)各學(xué)科教師。該模式注重專門知識(shí)與技能的培養(yǎng)，體現(xiàn)很強(qiáng)的專業(yè)性。

（四）中間模式

該模式是介于綜合和分科兩種模式之間，既有一定的綜合，又適當(dāng)分科培養(yǎng)的模式。在劃分文科方向、理科方向甚至藝術(shù)綜合方向的基礎(chǔ)上，在學(xué)科大類的內(nèi)部進(jìn)行綜合性質(zhì)的培養(yǎng)。

三、當(dāng)前培養(yǎng)模式下小學(xué)教師存在問題

雖然國內(nèi)外專家和學(xué)者研究總結(jié)出多種培養(yǎng)模式，但是在當(dāng)前的這些培養(yǎng)模式下，培養(yǎng)出來的小學(xué)教師的綜合素質(zhì)不盡人意，概括起來主要有“四不”和“四缺乏”。

（一）專業(yè)精神不強(qiáng)，缺乏獻(xiàn)身教育的決心

從調(diào)研和用人學(xué)校普遍反映來看，小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生事業(yè)心不強(qiáng)，缺乏師愛之心和責(zé)任感。主要表現(xiàn)如下：第一，缺乏純潔的擇業(yè)動(dòng)機(jī)，敬業(yè)奉獻(xiàn)精神不強(qiáng)。許多學(xué)生并不是因?yàn)檎嫘臒釔坌W(xué)教育事業(yè)而報(bào)考這個(gè)專業(yè)?；蛞虮緦I(yè)錄取分?jǐn)?shù)相對(duì)較低、學(xué)費(fèi)相對(duì)便宜且有生活補(bǔ)貼，或因遵循父母的意見或意愿，或因這份職業(yè)相對(duì)穩(wěn)定且有較長的假期等。另外，還有許多學(xué)生是因?yàn)樽约罕徽{(diào)劑到這個(gè)專業(yè)，而其本身卻缺乏對(duì)于本專業(yè)應(yīng)有的熱愛，這類學(xué)生中男生較為普遍。第二，缺乏對(duì)小學(xué)教師地位和作用的深刻認(rèn)識(shí)。他們看不到小學(xué)教師在塑造兒童心靈上，猶如一個(gè)工程師在設(shè)計(jì)一部精密的機(jī)器一樣，起著重要的作用，也沒有意識(shí)到隨著國家對(duì)基礎(chǔ)教育越來越重視，小學(xué)教師的地位會(huì)越來越高。第三，缺乏牢固的專業(yè)思想。有相當(dāng)一部分學(xué)生特別是男生表示“不會(huì)一輩子呆在學(xué)?！?，或“如有機(jī)會(huì)，他們將選擇跳槽”。試想這樣的一位教師，怎么能做出成績和貢獻(xiàn)呢？

（二）知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，缺乏新教育理念

當(dāng)前許多高校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，缺乏新教育理念。首先表現(xiàn)重視學(xué)科課程方面的知識(shí)學(xué)習(xí)，輕視基礎(chǔ)學(xué)科方面的知識(shí)學(xué)習(xí)。其次，課程結(jié)構(gòu)體系不合理。從課程形式上看，必修課偏多，選修課偏少；從課程內(nèi)容上看，通識(shí)類課程與專業(yè)類課程比重失衡；從課程的屬性上看，理論課程與實(shí)踐課程的比例失調(diào)；從課程的性質(zhì)上看，重學(xué)科課程而輕教育理論課程。

（三）教育實(shí)踐能力不強(qiáng)，缺乏應(yīng)有的綜合實(shí)踐能力

其主要表現(xiàn)：第一，缺乏一定的信息搜集能力。信息是構(gòu)成我們生存世界的要素之一。學(xué)生必須具有及時(shí)搜集信息并將信息創(chuàng)新為知識(shí)的能力。第二，缺乏嫻熟駕馭課堂教學(xué)的能力和特定的教學(xué)技能。等許多學(xué)生要么表現(xiàn)出膽怯、緊張、聲音發(fā)抖、全身冒汗等；要么缺乏自信；要么缺乏對(duì)學(xué)生本人及學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解技巧。許多師范生在剛開始走上講臺(tái)面對(duì)學(xué)生講課的時(shí)候，要么“竹筒倒豆子”，要么“姐倆出嫁”，局限于課前的預(yù)設(shè)，無暇顧及學(xué)生的反應(yīng)。特別是在課堂上出現(xiàn)一些意外的事情，如“偶發(fā)事件”的處理，需要依靠教師的“教育機(jī)智”，而現(xiàn)在的師范生們卻往往驚慌失措、信口開河，導(dǎo)致科學(xué)性的錯(cuò)誤，誤導(dǎo)學(xué)生，直接影響課堂教學(xué)，沒有表現(xiàn)出師范生應(yīng)有的沉穩(wěn)、睿智和才華。[4]第三，缺乏一定的科研能力。如畢業(yè)論文的撰寫大都照搬照抄，沒有自己的見解。 第四，實(shí)驗(yàn)操作能力低。許多畢業(yè)生實(shí)驗(yàn)操作能力低，要么“做”和“說”不協(xié)調(diào)，要么“演”和“釋”不對(duì)應(yīng)，往往顧此失彼。第五，社會(huì)實(shí)踐能力不強(qiáng)?！耙恍╆P(guān)于高師畢業(yè)生跟蹤調(diào)查顯示，畢業(yè)生剛參加工作時(shí)，教學(xué)工作能力和研究操作能力均差，如班主任工作、現(xiàn)代化教學(xué)手段運(yùn)用和教育科研合格率低于60%等”。[5]

（四）創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)，缺乏一定的創(chuàng)新能力。

創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神是大學(xué)生素質(zhì)教育的核心，也是大學(xué)生獲取知識(shí)的關(guān)鍵。然而，在當(dāng)前的培養(yǎng)模式下，培養(yǎng)內(nèi)容始終圍繞學(xué)科課程來進(jìn)行，教學(xué)手段單一、教學(xué)方法死板，教學(xué)程序機(jī)械，學(xué)生始終處于被動(dòng)接受的地位，容器似地接受繁重的知識(shí)，無法真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主體性，這怎么能培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的畢業(yè)生呢？

三、“1234”小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的架構(gòu)

為了使本專業(yè)辦學(xué)能夠更好地貼近福建省基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的實(shí)際需要，為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)與滿足地方小學(xué)教育改革發(fā)展新情況、新要求的畢業(yè)生。近幾年來，我們多次組織師生參加基礎(chǔ)教育調(diào)研活動(dòng)，通過采用對(duì)點(diǎn)聯(lián)系、基地實(shí)踐、課題調(diào)研等各種形式，廣泛深入地調(diào)查研究基礎(chǔ)教育一線的實(shí)際情況，并在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出富有地方和學(xué)校特色的“1234”人才培養(yǎng)模式。

（一）“1234”是指什么？

“1”是指一個(gè)人才培養(yǎng)目標(biāo)?！?”是指兩個(gè)專業(yè)方向，即小學(xué)語文（文科）方向和小學(xué)數(shù)學(xué)（理科）方向?！?”是指三類課程體系，即通識(shí)教育類課程、專業(yè)教育類課程和綜合實(shí)踐類課程?！?”是四個(gè)學(xué)年，即第一學(xué)年為基礎(chǔ)年、第二學(xué)年為專業(yè)選擇年、第三學(xué)年為提升年（方向選擇年）和第四學(xué)年為合格的小學(xué)教師年。

（二）“1234”小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式構(gòu)建

1.構(gòu)建一個(gè)科學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，確保培養(yǎng)的方向性

根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位，我們把小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)確定為：培養(yǎng)具有堅(jiān)實(shí)的小學(xué)教育專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能；具有現(xiàn)代教育理念、教育教學(xué)研究能力和創(chuàng)新精神，能勝任小學(xué)語文、數(shù)學(xué)及其他主要課程的教學(xué)，能勝任小學(xué)各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的開展與指導(dǎo)的應(yīng)用型小學(xué)師資。

2.做強(qiáng)小學(xué)語文（文科）方向和小學(xué)數(shù)學(xué)（理科）兩個(gè)專業(yè)方向，確保培養(yǎng)質(zhì)量

學(xué)校的小學(xué)教育專業(yè)辦學(xué)有濃厚的文化和經(jīng)驗(yàn)的沉淀，是繼承學(xué)校六十多年師范教育文化傳統(tǒng)，總結(jié)多年?？茖哟纬醯冉逃龑I(yè)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為適應(yīng)地方基礎(chǔ)教育改革發(fā)展對(duì)師資提出的新要求而設(shè)置的。2003年開始設(shè)置?？茖哟蔚某醯冉逃龑I(yè)，2009設(shè)置本科專業(yè)。2012年，進(jìn)行改革，嘗試分方向，即學(xué)生在三年級(jí)開始選擇專業(yè)方向（文科或理科）。這樣經(jīng)過二年的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生們更加了解自己擅長哪個(gè)方向。經(jīng)過12、13和14級(jí)學(xué)生的實(shí)踐，學(xué)生對(duì)此做法是比較認(rèn)同的，能夠有效激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，全面提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)。

3.架構(gòu)合理的三類課程體系，確保課程設(shè)置的實(shí)效性

目前，主要設(shè)置三類課程。第一類是通識(shí)教育類課程。在通識(shí)教育類課程上，一方面我們加強(qiáng)對(duì)通識(shí)課程結(jié)構(gòu)的探索與改革，另一方面優(yōu)化通識(shí)教育課程體系，將通識(shí)教育與專業(yè)教育有機(jī)融合，使約占百分之三十幾的通識(shí)教育課程，真正體現(xiàn)通識(shí)教育的目的，發(fā)揮它應(yīng)有的作用。第二類是專業(yè)教育課程。我們改變閉門造車的專業(yè)教育課程教學(xué)，要求擔(dān)任專業(yè)教育類課程的教師，必須去小學(xué)掛職或帶學(xué)生見實(shí)習(xí)，使專業(yè)教育類課程教學(xué)改革與基礎(chǔ)教育課程改革緊密地聯(lián)系起來，為專業(yè)教育類課程提供最鮮活、最切合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容。第三類是綜合實(shí)踐課程。綜合實(shí)踐課程是培養(yǎng)學(xué)生教育教學(xué)技能的重要環(huán)節(jié)。為了加強(qiáng)這個(gè)環(huán)節(jié)，我們不僅加強(qiáng)教育實(shí)踐課程教師的管理，確實(shí)提高實(shí)踐課程的有效性，還把市區(qū)四所小學(xué)作為見實(shí)習(xí)基地，改變?cè)瓉碇挥幸淮蔚膶I(yè)實(shí)習(xí)為五次見實(shí)習(xí)，即分別為大二各一周的見習(xí)和大三各二周見習(xí)及大四近2個(gè)月的畢業(yè)實(shí)習(xí)。

4.科學(xué)安排四個(gè)學(xué)年，確保學(xué)生順利畢業(yè)

大一，基礎(chǔ)年。即教育類（包括小學(xué)教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)）招生，共同學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)學(xué)年。大二，專業(yè)選擇年。進(jìn)入大二，學(xué)生根據(jù)自己的能力、興趣和特長，自主選擇喜歡的專業(yè)（小學(xué)教育或?qū)W前教育）。大三，專業(yè)提升學(xué)年。進(jìn)入大三，選擇小學(xué)教育專業(yè)的同學(xué)，又可以根據(jù)他們自己的實(shí)際情況自主選擇專業(yè)方向（小學(xué)語文或小學(xué)數(shù)學(xué)），分別深入學(xué)習(xí)不同專業(yè)方向的課程。大四，小學(xué)教師年。我們安排學(xué)生走出課堂、走出教室、走出學(xué)校，通過實(shí)踐得到專業(yè)提升并且與實(shí)際就業(yè)崗位對(duì)接，成為合格的小學(xué)教師學(xué)年。

總之，小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的架構(gòu)是一個(gè)非常復(fù)雜的工程，它涉及到了培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等方方面面。它既不是傳統(tǒng)小學(xué)教育專業(yè)（中師或大專）培養(yǎng)模式的照搬照抄，也不是學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)模式的移植或改良。因此，它注定是復(fù)雜、長期、漸進(jìn)、改革和探索的過程。

[1]龔怡祖.論大學(xué)人才培養(yǎng)模式[M].南京：江蘇教育出版社,1999：16.

[2]馬云鵬,解書,趙冬臣,等.小學(xué)教育本科專業(yè)培模式探究[J].高等教育研究,2008(4)：75.

[3]蔣亦華.本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式的主題建構(gòu)[J].江蘇高教,2008(4)：56.

[4]李新路.本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式研究[D].揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué),2008：16.

[5]黃浦全.新課程中的教師角色與教師培訓(xùn)[M].北京：人民教育出版社,2003：122.

“1234”Primary School Education Professional Personnel Training Mode of Architecture——School of Humanities and Teacher Education of Wuyi University as an Example

YU Jianlin，CHEN Qiurong

(School of Humanities and Teacher Education,Wuyi University,Wuyishan,Fujian 354300)

With the improvement of society for elementary school teachers education,many universities have set up a bachelor's degree for elementary education major.However,how to structure a kind of reflecting the characteristics of school personnel training mode,has become the hot topics in the study for many experts.The current primary school education professional mainly exist “1+3”sectional model,comprehensive,branch and intermediate four training mode.The four training mode is not satisfactory in cultivating talents.They should carry on the reform and architecture a talents training target,two professional direction,three kinds of curriculum system and four year “1234”primary school education professional personnel training mode.

primary school education;talent training mode;Wuyi university

G462

A

1674－2109(2017)10－0078－04

2017-04-05

2016年福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目（本科高校教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目）（JZ160334）。

余建林（1970-）,男，漢族，副教授，主要從事小學(xué)教育研究。

夏婷婷）