◎唐俊華

“以學定教”：策略要有效

◎唐俊華

“以學定教”和“以教定學”是有本質(zhì)區(qū)別的。前者在于尊重學生，以生為本，真正體現(xiàn)教學是為了學生主體發(fā)展服務的；而后者則以教師為中心，教師按照自己的教學設計向學生灌輸知識、傳授方法，不考慮學生是否喜歡，能不能接受。根據(jù)學情，要站在學生的角度思考：他們需要什么？怎樣才能使學生愛上數(shù)學，樂學數(shù)學呢？

一、變無趣為有趣

興趣對數(shù)學教學的成功起著重要的作用。好的開始，是成功的一半。我原來設計的導入新課的方法是教師出示主題圖并提出問題直接讓學生回答。在這樣的學習策略下，學生處于被動狀態(tài)，很難激發(fā)起他們的學習興趣。

為了使課堂教學變無趣為有趣，我根據(jù)學生喜歡游戲的特點，創(chuàng)設了到游樂園做游戲的情景。出示主題圖，引導學生觀察思考：從圖中你獲得了哪些數(shù)學信息？能提出哪些數(shù)學問題？你有辦法解決嗎？隨后，我給每一名學生任意發(fā)放一張帶有主題圖中某一游樂項目的“游樂園入場券”。告訴他們：只有正確解答這個問題后，游樂場的大門才能打開。這樣，學生的學習積極性被調(diào)動起來了，他們帶著高漲的學習熱情投入到解決問題的教學活動之中。

二、變被動為主動

原來無趣的導入新課方法，根本不用學生自主探究，他們只要按部就班地回答教師提出的問題就算完成任務了。而學生的學習過程是個再創(chuàng)造的過程，只有在教師引導下自我發(fā)現(xiàn)、自我探索，才能使學生愛上數(shù)學，樂學數(shù)學，學得也扎實。

由于部分學生在課前已經(jīng)會背“乘法口訣”了，他們多次急不可耐多次詢問我：“老師，什么時候學習乘法??？”為了滿足學生的“求知欲”，激發(fā)他們的認知沖突，我改變了原來“以教定學”的設計。導入新課后，我放手讓學生嘗試用自己喜歡的方法解決問題。他們在“游樂園入場券”上用圈一圈、寫一寫、算一算的方法主動尋求解決問題的方法。學生獨立思考后，我為他們搭建與小組成員交流分享的平臺，這樣，既滿足了部分優(yōu)秀生的“表現(xiàn)欲”，又使其他學生在分享中加互補了解決問題的策略。

通過巡視，我欣喜地發(fā)現(xiàn)很多學生都用自己熟悉或喜歡的方法解決了這一問題。他們不再是被動的接受者，而是變成了主動的探究者。他們大部分人用了加法，還有一小部分居然正確地列出了乘法算式。我也參與到積極探究的小組交流中。在與學生的交流、詢問中，我了解了他們已有的知識基礎和對乘法的認識程度。搜集到的第一手學情信息，使我下一步的指導更有針對性。

三、變聽課為“講”課

維果茨基的研究表明：兒童發(fā)展有兩種水平，一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，“最近發(fā)展區(qū)”是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡階段。把握“最近發(fā)展區(qū)”，就能加速學生的發(fā)展；反之，就會阻礙學生的發(fā)展。

“乘法的初步認識”這一課，學生的“最近發(fā)展區(qū)”是架起加法和乘法之間聯(lián)系的橋梁，使學生明確“求幾個相同加數(shù)的和，用乘法計算比較簡便”的道理。于是，我請幾名學生到黑板進行板演，并有意將用不同方法解決同一問題的學生安排在一起書寫。當學生熱熱鬧鬧地把自己的想法鋪滿了黑板后，我及時追問解決同一問題的學生：“你是怎么解答的？”板演學生匯報后，我疑惑不解詢問全班同學：“都是解決共有多少人這個問題，為什么他們解決的方法不一樣？他們做的對嗎？”學生異口同聲地回答：“對”。我又追問：“為什么呢？”原以為學生們的小手全都會放下，沒想到他們爭先恐后地講述自己的想法，學生們由“聽課人”變成了“主講人”。學生一邊敘述，我一邊抓住有效信息板書：6＋6＋6＋6＝24，6× 4=24，4×6=24。當我追問學生6×4=24或4×6=24中的“4”表示什么意思時，多數(shù)學生卻欲言又止了。于是，我結合課件演示，引導學生結合主題圖理解算式中各數(shù)表示的含義。學生知道了算式中的“6”表示每節(jié)車廂有6人，因為有4節(jié)車廂，所以需要加4個6，求4個6是多少。還可以寫成6×4=24或4×6=24。這樣，在師生共同努力下，尋找到了看似無關的乘法和加法之間的聯(lián)系。我又適時地指導學生正確讀寫乘法算式，介紹乘號的來歷等相關數(shù)學歷史。

為了進一步加深學生對乘法意義的理解，在學生解決“乘坐過山車一共有多少人”時，我有意地制造學生認知沖突，不斷增加過山車的數(shù)量，引導學生用加法和乘法分別列式。學生通過對比，進一步理解了“幾個相同加數(shù)的和，用乘法計算比較簡便”的道理。對比式教學，既突出了教學重點，又突破了教學的難點。而此時，學生思考并沒有停止，我又追問：“求坐木馬的一共有多少人的加法算式3+3+3+2=11能不能直接寫成乘法算式？”使學生進一步明確了只有幾個相同加數(shù)相加時，才能用乘法計算。這樣，把學生自學、小組交流、全班反饋、教師指導等多種策略有機地結合起來，使學生在“最近發(fā)展區(qū)”學習，有效地促進了每一名學生的發(fā)展，也實現(xiàn)了“以學定教”的目的。

兩次截然不同的教學理念下的教學設計，雖然沒有達到“翻天覆地”的變化，但是，從學生躍躍欲試、爭先恐后的學習狀態(tài)中我深切地感悟到：尊重學生已有的知識經(jīng)驗，是尊重學生的具體表現(xiàn)。

（作者單位：撫順市新?lián)釁^(qū)公園一校）

（責任編輯：楊強）