喻侯林

(湖北第二師范學院 外國語學院，武漢 430205)

核心素養(yǎng)背景下師范高校與中小學英語教師專業(yè)化的互助式發(fā)展

喻侯林

(湖北第二師范學院 外國語學院，武漢 430205)

新一輪課程改革提出了核心素養(yǎng)這個重要概念，學科核心素養(yǎng)是我國落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要途徑。在這個背景下，師范高校與基礎教育的互助式一體化發(fā)展能有效實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)。高校能助力中小學英語教師實現(xiàn)核心素養(yǎng)要求的專業(yè)化發(fā)展，中小學英語教師專業(yè)化發(fā)展的同時也能推動高校職前培養(yǎng)的質(zhì)量。

核心素養(yǎng)；英語教師；互助式發(fā)展

在2014年3月，教育部發(fā)布了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，提出了“核心素養(yǎng)”這個重要概念。從那時候起，基礎教育從頂層理念開始，掀起了新一輪的研究熱潮。核心素養(yǎng)的研究既是當下世界各國基礎教育課程改革關注的核心問題，也是我國為了深化基礎教育課程改革、提高基礎教育質(zhì)量尋求的突破口。世界各國、地區(qū)或組織依據(jù)各自本土情境提出了各自核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑和方式，我國國內(nèi)學界對中國學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)途徑的討論從國情出發(fā)，落在基礎教育階段的各個學科。成尚榮指出：“只有將上位的核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)結(jié)合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養(yǎng)才能落到實處，才能走進學生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，成為學生的素養(yǎng)”。[1]各個學科結(jié)合學科內(nèi)容幫助學生形成終生發(fā)展需要的關鍵能力和必備品格，也就是說，核心素養(yǎng)依托于各學科核心素養(yǎng)來培養(yǎng)實施。本文探討的就是英語學科核心素養(yǎng)對基礎教育中的英語教師和師范院校職前英語教師提出的要求，以及職前和職后英語教師如何面臨課程改革提出的挑戰(zhàn)，克服自身困難，落實對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、 英語學科核心素養(yǎng)對英語教師提出的要求

在充分吸收和借鑒國內(nèi)外有關核心素養(yǎng)的理論和實踐研究成果的基礎上，結(jié)合中國基礎教育英語課程的現(xiàn)實需求，修訂的《高中英語課程標準》將英語學科素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學習能力四個方面。[2]從這個對英語學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的界定中不難看出，要實現(xiàn)這樣的培養(yǎng)目標，英語教學的目標、內(nèi)容、方法以及評價必須要變革，對英語教師提出了較高的要求。

英語教學的目標需要更全面，不僅僅是保留傳統(tǒng)的語言和技能的培養(yǎng)，而且要培養(yǎng)學生正確的情感、態(tài)度和價值觀，從人的全面發(fā)展的角度，培養(yǎng)健全的個體，為終身發(fā)展打下良好的基礎。教學內(nèi)容需要更多維，既包括對語言知識和語言能力的教學，也涵蓋了語言知識反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象以及與英語學習緊密相關的一些思維品質(zhì)和自主學習的方法、策略、態(tài)度等。教學方法需要更富有創(chuàng)造性，適應核心素養(yǎng)的教學是以學生為主體，在教師創(chuàng)設的情境中，進行體驗式、探究式、項目式學習，從而建構(gòu)生成終身發(fā)展的核心素養(yǎng)。教學評價需要立體，充分發(fā)揮評價對教學“診、咨、督、促、導”的反撥作用，讓評價成為教學的體檢儀，以評促教，保證教學促進學生全面發(fā)展。

二、 中小學英語教師不適應英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的表現(xiàn)

教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革,課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學,課堂教學的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展。[3]教師只有走專業(yè)化發(fā)展，才能滿足英語學科核心素養(yǎng)對英語教師提出的高要求。遺憾的是，中小學英語教師常出現(xiàn)種種不適應核心素養(yǎng)培養(yǎng)的表現(xiàn)。

在觀念上的不適應表現(xiàn)為：核心素養(yǎng)要求教師是富有創(chuàng)造力的優(yōu)秀組織者、設計者、引導者，能夠照顧到學生的個體差異，立足于對學生的理解和預測，創(chuàng)設符合學生認知水平的學習情境，但實際的教學中，中小學英語教師依然受結(jié)構(gòu)主義語言觀的影響，把教學簡單理解為精通知識的教師向未成熟的學生單向的知識傳遞，忽略了思維能力和學習策略的培養(yǎng)。在教學方法上的不適應表現(xiàn)為：核心素養(yǎng)要求教師以學生為主體，創(chuàng)設交互式、探究式情境，設計教學活動，讓學生在學習過程中發(fā)揮自身內(nèi)在的能動性，在運用知識解決問題的情境中，完成知識建構(gòu)和關鍵能力與必備品格，但實際的教學中，中小學英語教師依然沿襲教師為中心的教學模式，過于重視語言知識學習，忽略運用語言知識建構(gòu)和表達意義。對核心素養(yǎng)認識不足帶來的不適應表現(xiàn)為：缺乏對當下教育熱點核心素養(yǎng)的全面正確認知，只是片面理解為一種遠離現(xiàn)實教學的素質(zhì)教育，而且在如何把課程標準與實際課堂教學對接上存在斷層，缺乏明確的指導，困惑迷糊，認為核心素養(yǎng)過于理想，與目前的考核評價體系嚴重不符，給工作帶來了額外的負擔。

三、高校助力中小學英語教師專業(yè)發(fā)展

師范大學不關注中小學課程改革, 簡直就是一種自殺行為![3]師范類高校與基礎教育完全有可能也非常有必要發(fā)展互助式的合作伙伴關系?；A教育領域中的職后英語教師如果能借助高校的科研平臺和人才培養(yǎng)模式，追求專業(yè)發(fā)展就多了一種渠道，多了一種解決方式。本文把高校助力中小學英語教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢大致總結(jié)如下：

高校參與到基礎教育核心素養(yǎng)培養(yǎng)中，能幫助更多普通職后教師走進新課改的內(nèi)涵建設。推動新課改，首先要做好教師培訓。教師能準確理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵而且能運用核心素養(yǎng)指導具體的課堂教學，才能真正落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)。但是目前培訓通行的做法是先集中培訓核心骨干教師，然后由骨干教師輻射，帶動身邊的普通教師一起探索。這種培訓模式最大的弊病是：培訓對象非常有限，只能選拔部分優(yōu)秀教師；培訓結(jié)束后，培訓教師在探索理論與實踐結(jié)合的過程中，遇到的困惑和困難缺乏及時有效的指導。但是高校的教研力量是能夠解決這兩方面問題的。一方面，高校的教研團隊能夠開發(fā)個性化服務，研發(fā)滿足地方教育需求的線上課程和線下見面課，而且能夠根據(jù)本地區(qū)廣大普通教師集中關注的內(nèi)容，有針對性地進行訂單式培訓課程開發(fā)。針對廣大教師目前對英語學科核心素養(yǎng)知其然卻不知其所以然的現(xiàn)狀，開展訂單式培訓，滿足廣大教師需要側(cè)重實踐指導的需求，提供在核心素養(yǎng)指導下實操性的培訓內(nèi)容，消化籠統(tǒng)抽象的理論學習。同時，線下見面課主要用來解答教師結(jié)合實踐提出的問題和反思。從解決見面課提出的問題，形成后續(xù)培訓的內(nèi)容。高校把這些問題當做教研課題進行研發(fā)，開發(fā)的結(jié)果就是新一輪密切聯(lián)系實際的培訓內(nèi)容。如此循環(huán)往復，會切切實實地把課改落實到更多普通英語教師的課堂。

高校是英語職后教師自身回爐提升專業(yè)能力的最佳選擇。英語的學科特點對教師的語言技能要求較高。二語習得的規(guī)律清楚表明，如果外界環(huán)境不需要二語習得者實際使用二語的話，二語的水平會不斷下降，正所謂逆水行舟，不進則退。應試教育關注的英語語言知識的傳授，對英語教師自身英語水平要求并不高，但新課改的要求尤其是核心素養(yǎng)培養(yǎng)，對英語教師自身的英語水平要求是比較高的(讀程曉堂的文章補充內(nèi)容)高校是保持和提高職后教師專業(yè)能力的最佳選擇。一方面可以通過定期考核、定期學習的方式落實，把教師的水平保持在一定的高度，就像雅思等社會化考試一樣，每二、三年組織一次水平檢測，沒有達到標準的教師就參加高校的語言水平培訓課程。課程結(jié)束之后再測試，這樣能保證職后教師自身的專業(yè)素養(yǎng)，為保障核心素養(yǎng)培養(yǎng)服務。

高校教師可以帶動職后教師一起教研，成為新課改要求的教研性教師。新課程要求的是行動研究型外語師資，他們應具備較強的語言技能和教學實踐能力，同時具有一定的科學研究能力和終身學習能力。教師是教學的主體，不是機械的執(zhí)行者，但不能指望職后教師自己會自然而然地變成這種理想狀態(tài)的教研型教師。高校教師自身做科研有時間和精力上的保證，但缺乏一手的研究對象，而職后教師教學任務繁重，教學考核嚴格，沒有精力進行以研究為主的教學探討，但在高校教師的帶領下，依據(jù)高校教師的思路，一起探討和反思教學，卻是實在可行的，而且在參與的過程中，職后教師獲得更加廣闊的知識視野，激發(fā)他們對自己的教育教學行為審慎的反思，逐漸形成了研究意識，掌握了一定的研究方法，在今后的發(fā)展中有可能自行開展基于教學的教研，成長為一名真正的教研型教師。

四、推動中小學教師專業(yè)發(fā)展對高校職前培養(yǎng)的反撥作用

中小學英語教師在借助高校實施專業(yè)化發(fā)展的時候，也在積極推動高校反思職前培養(yǎng)的質(zhì)量，引導職前培養(yǎng)發(fā)展出特色，保障師范性。可以從以下三個方面來體會職后對職前的反撥作用。

為高校師范性特色培養(yǎng)提供保障。目前職前培養(yǎng)中比較欠缺的就是實踐性知識培養(yǎng)。傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的教學實習由于監(jiān)管和機制上的毛病，并不能有效落實職前教師實踐性知識培養(yǎng)。我國教師教育將實習作為鞏固師范生專業(yè)思想、“應用理論”和“檢驗理論”的環(huán)節(jié)，安排在高等師范教育過程的結(jié)束階段，是一次性的，且時間較短，再加上實習指導不到位，教育實習常常陷入一種盲目的試誤(無指導的自我摸索)或師徒式的經(jīng)驗傳承之中[4]。

職前教師需要更多機會進入一線課堂，體驗、感受和實踐，從而形成屬于個體的實踐性知識。高校教師與中小學教師一起教研的時候，職前教師就可以參與進來，作為助手收集整理資料，也能切實了解課堂與教學，并且能夠在高校教師的指導下，開展與職后教師的同課異構(gòu)，通過對比，促進自身的同時也為職后教師教研提供寶貴資源。這也培養(yǎng)了職前教師的核心素養(yǎng)，在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題中形成思維品質(zhì)。

大大豐富高校教師教研隊伍。韓剛、王蓉(2005)指出我國師范院校對校外教師教育資源缺乏有效的開發(fā)方式與興趣，更多人似乎更愿意做學術性強的理論研究而不愿意做教學實踐研究,在高校甚至流傳著一種“教學研究難登大雅之堂,只有理論研究做不好的教師才搞教學法”的錯誤看法[6]。但是在服務基礎教育、解決基礎教育的實際困難中，高校教師獲得了一個個寶貴的指導實踐教學的研究課題，避免沉溺于純粹的理論探討，增強對教育實踐的理論洞察力。研究不是為了研究而研究，而是滿足一線教師實際需求的應用型研究。讓高校服務地方經(jīng)濟與教育。這是一個廣闊的領域，需要更多的高校教師參與。改變過去教師教學研究在英語學科的弱勢地位，吸引越來越多的優(yōu)秀教師關注教學教法研究，為職前和職后教師培養(yǎng)培訓服務。

為高校課程改革和人才培養(yǎng)方案提供保障。高校人才培養(yǎng)與基礎教育的實際脫軌是個不爭的事實，但通過幫助基礎教育職后教師落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)，高校加強了對基礎教育的了解，明白了只有培養(yǎng)出基礎教育需要的滿足新課改的新型教師才算真正培養(yǎng)出合格人才。這對高校人才培養(yǎng)方案的制定提供了堅實的基礎，從明白需要什么樣人才這個結(jié)果反推，思考需要設置什么樣的課程才能培養(yǎng)這樣的人才，大膽調(diào)整人才培養(yǎng)方案，開設諸如課程標準與教材解讀、微課制作、新課程改革下的教學分析、英語學習策略、英語教研科學方法研究等指導實踐教學的課程，保證職前教師在學科知識、學科教學知識、學科教學能力等方面得到全面培養(yǎng)，這樣培養(yǎng)出來的職前教師不會有“黑窗期”，能直接上手，迅速成長為教學能手，真正體現(xiàn)職前教育的功能。

五、互助式發(fā)展的展望

教育部已經(jīng)在部分師范大學設立“教育部基礎教育課程改革研究中心”，但是課改中心的成立只是為密切高校與基礎教育的合作提供一種機會，并不能說明兩者之間已經(jīng)充分合作。隨著課程改革的深化，教師在課改中的重要性已經(jīng)預示著，尋求高校與中小學英語教師的互助式發(fā)展是一種必然的選擇。既能幫助職后教師突破新課改中的瓶頸，促進專業(yè)化發(fā)展，也能幫助高校培養(yǎng)出滿足基礎實際需求的職前教師。今后需要探討的是如何更具體地把核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化到課堂教學中，需要解決的具體合作模式和靈活的合作機制，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)共同努力、共同發(fā)展。

[1]成尚榮．回到教學的基本問題上去[J]．課程·教材·教法，2015,(1)：21-28.

[2]程曉堂，趙思奇. 英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J]．課程·教材·教法，2016,(5)：79-85.

[3]鐘啟泉.“有效教學”研究的價值[J]．教育研究，2007,(6)：31-35.

[4]鐘啟泉. 中國課程改革: 挑戰(zhàn)與反思[J]．比較教育研究，2005,(12)：18-23.

[5]王艷玲. 教師教育課程改革：一種整合的觀點[J]．教育理論與實踐，2012,(7)：36-39.

[6]韓剛,王蓉.英語師范生教師教育課程的專業(yè)化日標[J]．教師教育研究,2005,(5): 25-30.

[7]林崇德. 對未來基礎教育的幾點思考[J]．課程·教材·教法，2016,(3)：3-10.

[8]左璜. 基礎教育課程改革的國際趨勢：走向核心素養(yǎng)為本[J]．課程·教材·教法，2016,(2)：39-46.

責任編輯：鄭詩鋒

The Mutual Development Between Normal Universities And In-service English Teachers in Schools for The Clutivation of Key Competency

YU Hou-lin

(School of Foreign Languages, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

The concept of key competency has been mentioned in the new round of curriculum reform. And the cultivation of key competency could be achieved mainly through the accomplishment of subject key competency in China. The cooperation between normal universities and the professionalization of in-service English teachers in elementary and high schools can effectively accomplish this goal. On one hand, normal universities help in-service teachers become the required qualified teacher in the curriculum reform. On the other hand, the study of professional development of in-service teachers can promote the development of pre-service education in normal universities.

key competency; English teachers; mutual development

2017-04-01

湖北省教育廳人文社科青年項目(16Q281);校級教學研究項目(X2015003);校級申碩研究課題(XK2016SS32)

喻侯林(1978-)，女，湖北公安人，講師，碩士，研究方向為語言學及應用語言學、教師教育。

G65

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1674-344X(2017)5-0071-04