韓效輝

(宿州職業(yè)技術(shù)學院 教務(wù)處, 安徽 宿州 234000)

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與思考

韓效輝

(宿州職業(yè)技術(shù)學院 教務(wù)處, 安徽 宿州 234000)

目前，城鄉(xiāng)教師專業(yè)化發(fā)展不同步，農(nóng)村教師專業(yè)化水平偏低，提高農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展水平，是縮小教育城鄉(xiāng)差距、促進教育均衡發(fā)展的重中之重。農(nóng)村教師想要提升專業(yè)化水平，實現(xiàn)發(fā)展，需要構(gòu)建一個完整的教師專業(yè)發(fā)展制度體系，試從立法制度的完善、準入與評價制度的銜接、激勵與保障制度的完善三個方面來構(gòu)建。

農(nóng)村教師；教師專業(yè)化；制度分析

我國教育目前所需要解決的兩大主要問題是教育均衡和教育公平問題，教師專業(yè)化發(fā)展水平是制約解決問題的關(guān)鍵之一。目前，城鄉(xiāng)教師專業(yè)化發(fā)展不同步，農(nóng)村教師專業(yè)化水平偏低，提高農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展水平，是縮小教育城鄉(xiāng)差距、促進教育均衡發(fā)展的重中之重。

農(nóng)村教師專業(yè)化程度高低主要通過教師教育質(zhì)量保障體系來實現(xiàn)。教師教育保障體系主要有教師資格證制度、教師教育機構(gòu)認定制度、教師繼續(xù)教育制度等方面構(gòu)成，這些制度從不同方面、不同層次保障教師專業(yè)化的發(fā)展。教師資格證制度是教師教育保障體系的核心，教師繼續(xù)教育制度是補充和后備力量。

一、制度分析視野下的教師專業(yè)發(fā)展

“制度由各種認識性、規(guī)范性和調(diào)節(jié)性的結(jié)構(gòu)和活動組成，它為社會行為提供了穩(wěn)定性和意義?！盵1]在教師的專業(yè)發(fā)展建設(shè)中相關(guān)制度的建設(shè)必然不可缺失，一定的制度對教師專業(yè)的發(fā)展起著一定的規(guī)范和調(diào)節(jié)作用，使得教師的任用和發(fā)展走向?qū)I(yè)化、規(guī)范化、科學化以及法制化，從而進一步推動教育事業(yè)的進步和發(fā)展。

(一)教師專業(yè)發(fā)展制度的含義與溯源

教師從古希臘的“教奴”到漸漸成為一門職業(yè)，本身是一個漫長的職業(yè)化、專業(yè)化的發(fā)展道路，1825年美國俄亥俄州推出教師資格證書制度，被認為是教師專業(yè)化發(fā)展的歷程中的里程碑。職業(yè)資格證書制度起源于工業(yè)革命以后，是對該種職業(yè)的法律認可、也是對專門從事該職業(yè)的工作人員的基本要求。教師資格作為一種國家法定的職業(yè)資格體現(xiàn)了它的權(quán)威性。

目前，世界各國均在摸索建立教師資格制度，并取得一定成效。實行教師資格制度在一定程度上推動了教育事業(yè)的改革，在此基礎(chǔ)上教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)制度從無到有，逐步建立，慢慢得到完善，然而，最為核心的部分依然是教師資格證書制度。我國自1993年之后相繼頒布了《教師法》《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》，逐步形成了教師資格制度的法律法規(guī)體系。1998年教育部在6個省(區(qū)、市)的部分地區(qū)進行教師資格認定試點工作[2]。2015年6月，國務(wù)院頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》后，部分省市專門制定了實施鄉(xiāng)村教師支持計劃的細則，優(yōu)化教師編制配置、完善教師補充機制、推進教師交流輪崗、提升教師整體素質(zhì)、加強教師待遇保障。

目前，教師資格認證制度在我國已全面實施，公民要想獲得法定教師資格必須首先取得教師資格證，即只有獲得教師資格證才能在各級各類學校從事教學工作，才能依法享受國家及地方賦予教師的各項權(quán)利，但是僅僅取得教師資格證并不一定能夠被聘為教師，教師資格證僅僅是作為教師的必要條件，只有被學校或教育機構(gòu)聘任后才能從事教育教學活動，成為真正的人民教師。近年來一些發(fā)達地區(qū)在教師招聘上實行凡進必考制度，提高了教師行業(yè)標準，保障教師質(zhì)量。

規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展有一系列的制度，如各級各類學校申辦、設(shè)置及辦學標準、各級各類教師職稱評定與聘任制度、教師繼續(xù)教育制度等，但教師資格證書制度是教師專業(yè)發(fā)展制度的起點與核心，它與其他相關(guān)制度從不同方面、不同層次保障了教師專業(yè)發(fā)展。

(二)教師專業(yè)發(fā)展制度建設(shè)的意義

由于區(qū)域發(fā)展的不平衡，導致教育的基礎(chǔ)存在很大的差異，基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)差異顯而易見。目前，城鄉(xiāng)教師發(fā)展出現(xiàn)了明顯的不平衡狀態(tài)，農(nóng)村教師與城市教師在數(shù)量、素質(zhì)、待遇和學習提高方面都有較大的差距[3]。急需出臺相關(guān)制度和政策促進教師專業(yè)發(fā)展良性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展制度是教育制度的一個部分，對教育實踐的影響也會因為不同的制度安排而產(chǎn)生不同的影響。與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的制度大體分為三個層次，即通常所熟識的教育基本立法、教育法律法規(guī)與學校規(guī)章制教育和相關(guān)文化與傳統(tǒng)[4]。在這些不同的制度分類或不同的制度層次中，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的制度對于教師專業(yè)發(fā)展起到了不同的促進作用。

教育基本法包括我國憲法關(guān)于教育、教師的相關(guān)規(guī)定以及現(xiàn)行的《中華人民共和國教師法》，是制定其他教師相關(guān)的法律法規(guī)的依據(jù)與規(guī)則。比如《中華人民共和國教師法》第三十四條規(guī)定：“國家實行教師資格、職務(wù)聘任制度，通過考核、獎勵、培養(yǎng)和培訓，提高教師素質(zhì)，加強教師隊伍建設(shè)?！庇谑?，這條規(guī)定成為制定后續(xù)規(guī)章制度的依據(jù)與原則，盡管這條規(guī)定本身就很模糊，內(nèi)容較為寬泛，但是并不妨礙它成為制定規(guī)則的地位。這點在教師資格證書制度上體現(xiàn)得較為明顯。如在《教師資格條例》第十條第二款規(guī)定：“考試科目全部及格的，發(fā)給教師資格考試合格證明。”有了對教師專業(yè)發(fā)展的法律規(guī)定才能使教師的專業(yè)發(fā)展走向法制化、正規(guī)化。

教育法律法規(guī)與學校規(guī)章制度都是在教育、教師基本法的規(guī)定下，結(jié)合地方的教育實際情況，對特定教育行為所做的規(guī)范，《教育法》中規(guī)定我國的教育是以縣為單位的，因而教師的管理、任用也是以縣為單位的，不同的地方會根據(jù)當?shù)氐慕逃龑嶋H對教師作出不同的要求，當然每個學校對教師的規(guī)范也各有不同。特別是學校的校本制度對教師發(fā)展有著比較直接的影響，好的規(guī)章制度能夠規(guī)范教師行為、激發(fā)教師的積極性。

教育文化與傳統(tǒng)并不是顯在的、可以表述的教師制度，而是一種內(nèi)化的滲透到具體的教學生活實踐中的規(guī)范。比如，在我國很多農(nóng)村地區(qū)信奉“一日為師，終身為父”,認為老師管教、責罰學生是一種負責任的表現(xiàn)，有時候適量的體罰是被家長所推崇的。這種尊師重教的傳統(tǒng)使得教師在教學工作中更多地摻雜著父輩的情感，而不僅僅是單一的知識傳授者。

建立教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)制度后，教師這一職業(yè)走向?qū)I(yè)化、標準化的道路，同時還促進教師的選拔、任用、管理和評價走向規(guī)范化、法制化以及科學化。最為重要的是，大大提高了教師的素質(zhì)，有利于建設(shè)一支優(yōu)秀的教師隊伍，從而為教育的發(fā)展提供充足的人力資源。

二、農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀

教師專業(yè)化是將教學理論與教學實踐結(jié)合的良策，不僅可以提高教師自身的專業(yè)素養(yǎng)和社會地位，更能促進教育發(fā)展的終身化。在教師專業(yè)化發(fā)展的問題上，首先應該考慮中國900多個縣及縣以下的農(nóng)村學校。推進農(nóng)村教師專業(yè)化的發(fā)展進程和步伐更是實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的重中之重。為提高農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展，國家已采取了一系列措施和政策，來把教師專業(yè)化發(fā)展落到實處，然而在“特崗教師”“免費師范生”“國培計劃”等一系列提高教師專業(yè)化政策之下，廣大農(nóng)村教師的專業(yè)化水平整體仍處于落后狀態(tài)。影響農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的因素可以劃分為以下幾個方面。

(一)學校管理制度層面

學校是承接政府和教師的樞紐和橋梁，一個好的教育理念的傳達在當前以校長治校為主的大環(huán)境下，很大程度上取決于校長和其管理模式。然而事實上，教師不應僅僅停留在“傳道、授業(yè)、解惑”上，而應該參與到學校管理中去。

當前，很多農(nóng)村中小學的管理模式，基本上都是“校長說了算”，權(quán)責不明。我國中小學校逐步形成了以校長負責制為核心，黨組織保障監(jiān)督，教職工民主參與的學校內(nèi)部管理體制，政府及行政部門與學校的關(guān)系得以明確，以校為本的學校管理制度初步形成?？墒?，在學校日常運行中，校長權(quán)利被強化，教職工的民主權(quán)利卻難以得到充分保障，直接造成了教師發(fā)展機會分配的不平等。

學校管理更趨于功利主義，在追求升學率的大環(huán)境下，學校把升學率作為學校工作的出發(fā)點和中心，更多關(guān)注學校的榮譽。因而教師肩負更多的是教學任務(wù)，把絕大部分精力都投入到學生管理工作中去，沒有時間和精力去顧及自身的發(fā)展。

另外，學校的自主管理權(quán)太少。社會、政府、家長給學校和教師一種無形的壓力，學校不僅僅是教書和育人，更是要求負全責，比如安全是學校最重要的任務(wù)，考試指揮棒又要成績至上，上面檢查又必須是大呼素質(zhì)教育、全面發(fā)展，目前的現(xiàn)狀是“多一事不如少一事”。

(二)教師繼續(xù)教育層面

落后的教師培訓體制加上松散的培訓管理，使得培訓效果效果微弱。新一輪基教課程改革廣大教師急需培訓，但經(jīng)費和其他原因使得農(nóng)村廣大教師沒有機會接受培訓，新的教育理念和教學方法無法運用到教學中去，致使農(nóng)村中小學一些至關(guān)重要的課程無法開設(shè)或形同虛設(shè)，如校本課程、活動課程和信息課程等。

教師培訓機制的缺失，目前所涉及的教師培訓機制主要有“國培計劃”“省培計劃”“特崗教師”等。這些培訓機制更多針對骨干教師，然而，那些真正需要接受培訓和進修的往往是農(nóng)村普通教師，即現(xiàn)有的教師職業(yè)培訓面不夠?qū)挕２⑶遗嘤柕膬?nèi)容偏重于城市而輕農(nóng)村，因而對農(nóng)村教師吸引力不大。

現(xiàn)有的教師培訓機構(gòu)趨向于功利主義，在很多時候教師培訓是低效能的。在農(nóng)村教師培訓中“花錢買文憑”“交錢辦證”等現(xiàn)象時有發(fā)生，使得教師培訓失去應有的功能。

(三)教師準入與評價制度層面

我國的教師準入制度主要是通過申請獲得教師資格證書，通過審核就可以成為一名具有資質(zhì)的教師。具體的資格認定流程是：首先，由本人到規(guī)定的地點報名，并領(lǐng)取教師資格認定申請表、體檢表、思想鑒定等有關(guān)表格。非列入國家普通招生計劃的師范類專業(yè)畢業(yè)的申請人除了參加教師資格認定機構(gòu)組織的教育學和心理學考試外，還要參加教師資格認定機構(gòu)組織的教育教學能力測評。最后，申請人在規(guī)定的時間期限內(nèi)到教師資格認定機構(gòu)提出申請，提交相關(guān)表格、學歷證書、非列入國家普通招生計劃的師范專業(yè)的申請人還必須同時提交教育學、心理學和教學能力測評的合格證書[5]。

(四)農(nóng)村教師激勵機制層面

有些學者認為與城市教師相比，廣大農(nóng)村教師存在專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境不暢、學校的管理制度不能適應教師專業(yè)發(fā)展的要求、教師的待遇制約教師專業(yè)的發(fā)展等現(xiàn)狀[6]。從筆者的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)還有以下問題。首先，基礎(chǔ)較差、專業(yè)素養(yǎng)不足和應變能力不強。其次，教科研能力不高。教學研究能力是教師專業(yè)水平的顯著標志。多數(shù)農(nóng)村學校把教科研當做點綴，教研組工作不能正常開展，教師無教科研壓力，對教研活動的積極性不高，即便參與了教科研活動也基本流于形式。多數(shù)農(nóng)村學校不重視教育科研團隊的建設(shè)，沒有將專家型、學者型教師的培養(yǎng)工作落到實處，導致了本來就處于薄弱環(huán)節(jié)的科研工作因為缺乏專家指導而陷入窘境[7]。最后，農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴重。在農(nóng)村，教師的職業(yè)成就感就更低，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

三、促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的制度構(gòu)建

農(nóng)村教師如果想要提升專業(yè)化水平，實現(xiàn)發(fā)展，需要構(gòu)建一個完整的教師專業(yè)發(fā)展制度體系，下面試從立法制度的完善、準入與評價制度的銜接、激勵與保障制度的完善三個方面來構(gòu)建。

(一)相關(guān)立法文本的完善

首先，修訂和完善教師資格認證制度和教育法規(guī)，做到有章可循，有法可依。在立法的內(nèi)容上要盡量細化，克服以往過于籠統(tǒng)、約束力不足、針對性不強的缺點和不足。教師資格認證制度是國家對教師的法定職業(yè)準入制度，關(guān)系著教師隊伍建設(shè)和教育改革與發(fā)展，只有嚴格要求考察教師的資質(zhì)和能力，才能切實推進教師專業(yè)化的發(fā)展。只有整體教師的專業(yè)水平上升到一定的平臺，農(nóng)村教師才會“水漲船高”，繼而真正促進教育均衡發(fā)展。

其次，需要明確規(guī)定相關(guān)法律的法律效力，在目前的教師法中對教師的要求過于籠統(tǒng)，效力也因此打了折扣。

最后，嚴格的立法不僅僅是教師資格認證制度，還包括一些關(guān)于教師權(quán)利保障的制度，教師教育機構(gòu)認定制度、教師教育課程鑒定制度等等，只有各種法律制度多管齊下才能見效。

(二)準入與在職評價制度的銜接

在完善立法，嚴格規(guī)范教師資格證書的獲得后，還需要做好教師在職評價的工作，在這兩個制度間建立一個平穩(wěn)的過渡階段。

目前我國教師資格一旦認定后即默認為終身有效，除非有《教師資格條例》中所規(guī)定情形之一的，才會由縣級以上人民政府教育行政部門撤銷其教師資格:一是弄虛作假、騙取教師資格的；二是品行不端、侮辱學生，影響惡劣的。被撤銷教師資格的，自撤銷之日起5年內(nèi)不得重新申請認定教師資格。終身有效的教師資格認定并不能起到對教師的鞭策作用。

所以，對目前的教師專業(yè)制度進行完善已勢在必行。應以對“教師專業(yè)素質(zhì)”的研究為基礎(chǔ)，確定明確的“教師資格認證標準”，并在這一標準體系的基礎(chǔ)上，依賴于經(jīng)過專業(yè)訓練的專家開發(fā)出信度和效度都較高的教師資格認證考試，才能真正保障教師資格認證的高質(zhì)量，才能真正提升我國教師整體專業(yè)素質(zhì)。

(三)激勵與保障機制的完善

在我國廣大的農(nóng)村地區(qū)，仍然存在流動量大、青年教師匱乏、教師群體不穩(wěn)定等問題。制度的建設(shè)有其特殊的復雜性，然而，如果能夠順應實際，制度能夠發(fā)揮其正向的激勵功能。

教師專業(yè)發(fā)展制度體系包含范圍很廣，其核心的有資格認證制度、教學制度，還有一系列配套外圍的考勤管理制度、保障制度、社區(qū)參與制度等等。前面所談構(gòu)建核心制度的重要，然而外圍制度的激勵作用往往是不可忽視的。很多農(nóng)村教師之所以沒有積極參與到自身的專業(yè)化發(fā)展學習中來，主要是沒有得到相應的物質(zhì)保障或利益。好的考勤管理制度不僅僅能夠起到約束教師行為、規(guī)范教學秩序等基本作用，還能夠正確地評價教師教學活動、肯定教師的成績從而激發(fā)教師本能的學習和進步的熱情。另外，近年來“以人為本”教育理念盛行，也要加強對農(nóng)村教師的人文關(guān)懷，如解決住房問題、配偶問題等，使得農(nóng)村教師，尤其是優(yōu)秀的、年輕的教師能夠安心留在農(nóng)村。

好的保障制度則是農(nóng)村教師追求自身專業(yè)發(fā)展的強大后盾，有了穩(wěn)定的保障制度，農(nóng)村教師才能放下生活上的瑣碎，全身心地投入到教學工作上去。農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展是農(nóng)村教育，尤其是基礎(chǔ)教育長遠發(fā)展的必然要求，一個良好的、系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展制度的建立，將會為教育這棵大樹的穩(wěn)固與成長扎下牢牢的根基。

[1] E·馬克·漢森，著.教育管理與組織行為[M]. 馮大鳴,譯.上海：上海教育出版社，2005.

[2] 周利明，魯瑤. “聚焦體制”與“聚焦教師”：戰(zhàn)后中日兩國教師教育政策的比較[J].教育新視野,2008,(4).

[3] 肖正德.新時期促進農(nóng)村教師發(fā)展的戰(zhàn)略意義及其保障機制[J].南京社會科學,2014,(4).

[4] 周彬.決策與執(zhí)行:制度視野下的學校變革[M].北京：教育科學出版社,2005.

[5] 張潔.當前我國教師資格制度存在的問題[J].中國教師,2005,(11).

[6] 成建新.基于教育生態(tài)學的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題與建議[J].教育教學論壇,2014,(9).

[7] 劉艷玲.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及對策[J].教育探索,2013,(5).

(責任編輯 何旺生)

Reflections on and Professional Development Status ofRural Teachers

HAN Xiaohui

(OfficeofTeachingAdministration,SuzhouVocationalCollege,Suzhou234000,China)

Currently, there is the asynchronous development between urban and rural teachers with the latter having lower professional level, therefore, improving professional development of the rural teachers and bridging the gap between the urban and the rural areas is the top priority to boosting balanced development of education. Now it is urgent to set up the whole system for teachers’ professional development from the three perspectives of perfecting legislation system, the institutional framework of access and evaluation system and perfection of the incentive and security system.

rural teachers ;teachers' professionalization; system analysis

2016-12-10

安徽省教育廳人文社會科學研究重點項目 “制度分析視野下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究”(SK2016A1014)

韓效輝(1975-)，男，安徽宿州人，宿州職業(yè)技術(shù)學院副教授，教育學碩士，主要研究方向：教師教育。

G525.1

A

1674-2273(2017)01-0036-04