摘 要 現(xiàn)代學(xué)徒制成為國(guó)家意志，是基于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需要，也緣于對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育深刻反思和力圖重構(gòu)的結(jié)果。然而，實(shí)踐中所產(chǎn)生的企業(yè)主體、誰(shuí)主導(dǎo)、是否普適、招生即招工等問(wèn)題，理論探討過(guò)程中形成的外在特征問(wèn)題、不同視角問(wèn)題、本質(zhì)特征問(wèn)題等諸種困惑，在一定程度上影響了現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的有效推進(jìn)。法治化建設(shè)是開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制的邏輯基礎(chǔ)，而多樣化實(shí)施是推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的有效途徑。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代學(xué)徒制；企業(yè)主體；本質(zhì)特征；法治化建設(shè)

中圖分類號(hào) G719.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）27-0011-05

伴隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的迅猛發(fā)展，生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化水平不斷提高，傳統(tǒng)精細(xì)化、單一性職業(yè)崗位逐步被綜合化、復(fù)合性職業(yè)崗位所取代。在此背景下，對(duì)從事生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線人才的職業(yè)能力提出了新要求，也對(duì)職業(yè)院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了新標(biāo)準(zhǔn)。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制成為國(guó)家意志，是基于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的需要，也緣于對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)教育深刻反思和力圖重構(gòu)的結(jié)果。然而，在推進(jìn)過(guò)程中，實(shí)踐之惑層出，理論之爭(zhēng)不斷，或多或少地導(dǎo)致了現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的“形似而神不似”。

一、實(shí)踐之惑

通常認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制最早可追溯到上世紀(jì)60年代，以德國(guó)頒布的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》為標(biāo)志，以“雙元制”為典范。作為“泊來(lái)品”的現(xiàn)代學(xué)徒制，由于“生長(zhǎng)土壤”的差異，不能生搬硬套，必須進(jìn)行本土化改造。在試點(diǎn)過(guò)程中，出現(xiàn)了不少亟待解決的實(shí)踐問(wèn)題，尤以企業(yè)主體、誰(shuí)主導(dǎo)、是否普適、招生即招工等問(wèn)題為甚。

（一）企業(yè)主體問(wèn)題

縱覽職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家成功范例，不難發(fā)現(xiàn)，企業(yè)應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育改革的辦學(xué)主體，而非被動(dòng)的參與者，更非事不關(guān)己的旁觀者。但問(wèn)題是，“企業(yè)冷”導(dǎo)致校企合作不深的狀況由來(lái)已久，已經(jīng)嚴(yán)重影響了職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展，阻礙了現(xiàn)代學(xué)徒制的有效實(shí)施，具體表現(xiàn)為：大多企業(yè)缺乏職業(yè)教育主體意識(shí)、對(duì)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入普遍不足、職業(yè)培訓(xùn)規(guī)劃與計(jì)劃性不強(qiáng)、校企合作崗位提供與管理不到位、學(xué)生合法權(quán)益難以得到有效保障、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)效果不佳，等等。有學(xué)者認(rèn)為，企業(yè)參與不足很大程度上在于企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任的缺失，其中不僅有企業(yè)內(nèi)部因素的影響，也受到企業(yè)外部因素的制約，包括企業(yè)的逐利性、缺乏職業(yè)教育話語(yǔ)權(quán)、缺乏法律法規(guī)保障等[1]。長(zhǎng)期缺乏法律法規(guī)有效保障是導(dǎo)致企業(yè)職業(yè)教育主體責(zé)任缺失的根本原因。

（二）誰(shuí)主導(dǎo)問(wèn)題

有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制的本土化實(shí)踐改革和探索面臨三類模式選擇：以企業(yè)為主體、以學(xué)校為主體和共同為雙主體，現(xiàn)實(shí)國(guó)情決定了在我國(guó)建立現(xiàn)代學(xué)徒制度應(yīng)當(dāng)選擇以學(xué)校為主體的模式[2]。需要說(shuō)明的是，這里所提“主體”實(shí)為主導(dǎo)的意思，因?yàn)樵趨⑴c現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式中的企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校以及其他社會(huì)組織都是主體，但不一定起到主導(dǎo)作用。西方職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的主導(dǎo)模式選擇也不盡相同，如德國(guó)的“雙元制”是以企業(yè)為主導(dǎo)，由企業(yè)發(fā)布學(xué)徒崗位并錄取學(xué)徒，之后在行業(yè)協(xié)會(huì)和職業(yè)學(xué)校注冊(cè)；澳大利亞的“TAFE”模式是以學(xué)校為主導(dǎo)，TAFE學(xué)院與企業(yè)、學(xué)徒簽訂三方培訓(xùn)協(xié)議，學(xué)徒培訓(xùn)在學(xué)院和企業(yè)間交替進(jìn)行；英國(guó)的工學(xué)交替模式，既有以企業(yè)為主導(dǎo)的也有以學(xué)校為主導(dǎo)的?？梢?jiàn)，各種主導(dǎo)模式并無(wú)孰好孰劣之分，模式選擇是根據(jù)本國(guó)法律、傳統(tǒng)、產(chǎn)業(yè)、專業(yè)等綜合因素的不同而不同。

（三）是否普適問(wèn)題

2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），確定了現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展進(jìn)程的基本邏輯：試點(diǎn)、總結(jié)、完善、推廣。由于受經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)、專業(yè)等諸種因素的制約，無(wú)論是現(xiàn)在的試點(diǎn)工作還是今后的推廣工作，均忌“一哄而上”，也就是說(shuō)，并非所有地域、院校、專業(yè)都適宜開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。關(guān)于地域適用問(wèn)題，由于現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施需要更多的教學(xué)儀器設(shè)備、大量的教學(xué)耗材、高水平的師資、嚴(yán)密的理實(shí)一體化教學(xué)管理等教育資源，造成培養(yǎng)成本大幅度提高，一般不適宜于在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)大規(guī)模開(kāi)展。關(guān)于院校適用問(wèn)題，現(xiàn)代學(xué)徒制需要有一定規(guī)模的產(chǎn)業(yè)背景、深層次的校企合作等條件作為支撐，由于受區(qū)域產(chǎn)業(yè)、企業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的限制，也并非所有的院校都具備開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制的條件。關(guān)于適用專業(yè)問(wèn)題，因?yàn)槁殬I(yè)院校所設(shè)專業(yè)必須與所服務(wù)產(chǎn)業(yè)對(duì)接，且不同專業(yè)和產(chǎn)業(yè)本身各具特色，應(yīng)視具體情況適用于不同的人才培養(yǎng)模式，現(xiàn)代學(xué)徒制模式也不可能“包打天下”，例如在英國(guó)，現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施仍然是那些具有學(xué)徒培訓(xùn)傳統(tǒng)的專業(yè)，如工程、汽車(chē)、建筑、服務(wù)等；美國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制適用領(lǐng)域也很小，僅限于建筑業(yè)和制造業(yè)。

（四）招生即招工問(wèn)題

《關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》中提出，各地要積極開(kāi)展“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)。在試點(diǎn)過(guò)程中，人們對(duì)上述招生與招工一體化的認(rèn)識(shí)存在著較大偏差，甚至有不少人認(rèn)為學(xué)生的“雙身份”是開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)的基礎(chǔ)。倘若如此，將極大制約我國(guó)推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，因?yàn)椋旱谝?，基于我?guó)相關(guān)法律制度現(xiàn)狀，企業(yè)與學(xué)生簽訂勞動(dòng)合同存在諸多法律障礙，如主體資格、社會(huì)保障等，學(xué)生在頂崗實(shí)習(xí)期間通常只能與企業(yè)簽訂實(shí)習(xí)合同，學(xué)生的身份是實(shí)習(xí)生；第二，要真正實(shí)現(xiàn)“招生即招工”，在實(shí)際操作中也是極難達(dá)到的，即使在現(xiàn)代學(xué)徒制度發(fā)展十分完善的德國(guó)，企業(yè)與學(xué)徒也只簽訂培訓(xùn)合同，同時(shí)由于要承擔(dān)大量職業(yè)培訓(xùn)任務(wù)，受用工數(shù)量和經(jīng)濟(jì)成本的限制，也只有大中型企業(yè)能夠完成招工與招生，而大量的中小微企業(yè)均是通過(guò)其他社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)完成職業(yè)培訓(xùn)任務(wù)。為規(guī)避落實(shí)學(xué)徒“雙身份”的法律障礙，克服實(shí)際操作中所產(chǎn)生的困難，相關(guān)部門(mén)做出了一定程度的努力?！陡叩嚷殬I(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015—2018）》中明確要求，地方應(yīng)允許符合條件的高等職業(yè)院校采取單招考試招生的辦法，從企業(yè)員工中招收符合本地高考報(bào)名條件的學(xué)生，使學(xué)生兼具企業(yè)員工身份；2015年7月人力資源社會(huì)保障部和財(cái)政部聯(lián)合頒布的《企業(yè)新型學(xué)徒制試點(diǎn)工作方案》，旨在探索針對(duì)企業(yè)職工的培訓(xùn)新模式，主要精神包括：在部分省市區(qū)先行先試，每個(gè)省市區(qū)選擇3～5家有條件的大中型企業(yè)作為試點(diǎn)單位，每家企業(yè)遴選100人左右，培養(yǎng)對(duì)象為新招工人員和新轉(zhuǎn)崗人員，要求根據(jù)法律在企業(yè)、學(xué)徒、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)間簽訂勞動(dòng)合同、培養(yǎng)協(xié)議和合作協(xié)議等法律文件。

二、理論之爭(zhēng)

理論與實(shí)踐是辯證統(tǒng)一的，實(shí)踐是理論的基礎(chǔ)，理論對(duì)實(shí)踐具有反作用，科學(xué)理論透過(guò)事物的現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，以便更好地指導(dǎo)實(shí)踐。人們?cè)诹D突破現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐與理論諸多困境的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)其中一個(gè)核心理論問(wèn)題的破解至關(guān)重要：現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)到底是什么？

（一）外在特征問(wèn)題

從近幾年發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，我國(guó)關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的理論探討受德國(guó)模式的影響較大，大多從“雙元性”入手來(lái)描述現(xiàn)代學(xué)徒制的外在特征，但在認(rèn)識(shí)上和特征羅列上卻不盡相同，概括起來(lái)主要包括：雙主體辦學(xué)，即職業(yè)院校與企業(yè)各司其職，明確權(quán)利和義務(wù)，共同制訂人才培養(yǎng)方案，共同完成高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)任務(wù)；雙身份學(xué)徒，即在完善職業(yè)院校招考錄取，改革企業(yè)用工制度的基礎(chǔ)上，落實(shí)招生招工一體化，學(xué)徒同時(shí)擁有在校學(xué)生和企業(yè)員工兩個(gè)身份；雙場(chǎng)所教學(xué)，即工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式分別在學(xué)校和企業(yè)交替進(jìn)行，在職業(yè)院校主要開(kāi)展理論課教學(xué)，在企業(yè)主要開(kāi)展實(shí)踐課教學(xué)，雙方共享企業(yè)生產(chǎn)設(shè)備、人員、技術(shù)和學(xué)校教學(xué)場(chǎng)所、設(shè)施、教師等資源；雙證書(shū)制度，即在健全國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，不斷推進(jìn)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，逐步實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)歷證書(shū)體系與職業(yè)資格證書(shū)體系的有機(jī)銜接；雙師型隊(duì)伍，即人才培養(yǎng)任務(wù)具體由學(xué)校教師和企業(yè)師傅雙方共同承擔(dān)，在專業(yè)建設(shè)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)等工作方面共同發(fā)揮重要作用，采取以企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)為主，實(shí)施師傅帶徒弟教育教學(xué)方式，大力開(kāi)展崗位技術(shù)技能訓(xùn)練。然而，僅對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行淺層次外在特征描述，而不觸及現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)在本質(zhì)特征，極易造成進(jìn)一步理論困惑和實(shí)踐混亂，我們不禁要問(wèn)：表面特征描述的羅列能否窮盡？現(xiàn)代學(xué)徒制的衡量標(biāo)準(zhǔn)是什么？與傳統(tǒng)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的區(qū)別在哪里？

（二）不同視角問(wèn)題

目前對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的理論研究既有宏觀考察也有微觀分析，既有歷史總結(jié)也有未來(lái)探索，既有直接論證也有間接思考，研究領(lǐng)域涉及教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)等多門(mén)學(xué)科，以期揭示現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征。一些有代表性的觀點(diǎn)如：現(xiàn)代學(xué)徒制與教育現(xiàn)代化密不可分，它對(duì)教育現(xiàn)代化具有依賴性，將它納入教育現(xiàn)代化的視角，發(fā)現(xiàn)它區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代特征在于它具有國(guó)家化、民主化、法制化、理性化等“現(xiàn)代性”特征，在我國(guó)發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制，應(yīng)遵循其“現(xiàn)代性”增長(zhǎng)的要求，在國(guó)家支持下，在各項(xiàng)法律制度的保障下，實(shí)現(xiàn)其理性、民主、多元、持續(xù)發(fā)展[3]；現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”既是職業(yè)教育研究必須追問(wèn)的理論問(wèn)題，也是影響相關(guān)職業(yè)教育改革成效的關(guān)鍵所在，體現(xiàn)為功能目的從重生產(chǎn)性到重教育性、教育性質(zhì)從狹隘到廣泛、制度規(guī)范從行會(huì)層面到國(guó)家層面、利益相關(guān)者機(jī)制從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、教學(xué)組織從非結(jié)構(gòu)化到結(jié)構(gòu)化[4]；也有人提出，應(yīng)從“協(xié)同育人”的視角入手，探索基于職業(yè)教育制度和勞動(dòng)制度相結(jié)合的政校行企協(xié)同育人的中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制高職人才培養(yǎng)模式，以充分釋放各方人才、技術(shù)、信息、資本等創(chuàng)新要素活力，促進(jìn)行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、政府、研究機(jī)構(gòu)發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)各方的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，以有效解決校企合作對(duì)接不緊密、融合不深入、法制不健全等難題[5]。還有一些學(xué)者則從利益相關(guān)者、企業(yè)本位、人本主義、成本分擔(dān)、主體責(zé)任等各個(gè)方面，就現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征進(jìn)行了分析和論述。然而，這些研究成果一般基于不同視角和維度來(lái)探究現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征，在一定程度上缺乏理論研究應(yīng)有的系統(tǒng)性和全面性。

（三）本質(zhì)特征問(wèn)題

現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征集中表現(xiàn)在宏觀管理和微觀教學(xué)兩個(gè)層面，即法治化和師徒化。一方面，從職業(yè)教育管理活動(dòng)宏觀視域來(lái)看，現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征是法治化，這一特征明顯區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)徒制，主要表現(xiàn)在：第一，傳統(tǒng)學(xué)徒制所涉及的法律關(guān)系主要是學(xué)徒與雇主之間的民事關(guān)系，表現(xiàn)為親緣關(guān)系或行會(huì)關(guān)系，純屬私法領(lǐng)域調(diào)整的范圍，而現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施以后，公法調(diào)整開(kāi)始逐步介入，法律法規(guī)的保障作用和政府的主導(dǎo)、組織和協(xié)調(diào)作用越來(lái)越大；第二，與傳統(tǒng)學(xué)徒制不同，學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)生和其他社會(huì)組織等多元主體開(kāi)始以自愿方式參與現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)；第三，現(xiàn)代學(xué)徒制模式中存在著師傅與學(xué)徒的合同關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，以約定雙方的權(quán)利和義務(wù)，但已從不平等法律關(guān)系變?yōu)槠降确申P(guān)系。另一方面，從職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)微觀視域來(lái)看，現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征是師徒化，這一特征又顯著區(qū)別于學(xué)校教育，主要表現(xiàn)在：第一，在教育教學(xué)活動(dòng)形態(tài)上，通過(guò)師傅帶徒弟，在真實(shí)的工作情境中，師傅進(jìn)行言傳身教，徒弟經(jīng)過(guò)傾聽(tīng)、思考、觀察、模仿獲得某一專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能，但與傳統(tǒng)學(xué)徒制不同的是，師傅隊(duì)伍結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，既包括企業(yè)的師傅也包括學(xué)校的師傅；第二，在培養(yǎng)目標(biāo)上，是為了提高學(xué)徒在技術(shù)、技能等方面的實(shí)踐能力，以滿足社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，但與傳統(tǒng)學(xué)徒制不同的是，能力內(nèi)容進(jìn)行了實(shí)質(zhì)性拓展，包括社會(huì)能力、方法能力、專業(yè)能力、核心能力等綜合能力；第三，在傳授知識(shí)類型上，既包括傳授“可以言傳”的顯性知識(shí)也包括“不可言傳”的隱性知識(shí)，這是學(xué)徒教育有別于學(xué)校教育的顯著特征，也是優(yōu)勢(shì)所在，但與傳統(tǒng)學(xué)徒制不同的是，知識(shí)要求標(biāo)準(zhǔn)大幅度提高，所傳授的知識(shí)向綜合性、交叉性、邊緣性等方向發(fā)展[6]。

三、破解之道

無(wú)論是破解實(shí)踐之惑，還是化解理論之爭(zhēng)，都應(yīng)當(dāng)抓住事物的主要矛盾，兼顧職業(yè)教育的宏觀管理和教育教學(xué)的微觀實(shí)施兩個(gè)層面，并進(jìn)行統(tǒng)籌把握和系統(tǒng)謀劃。法治化建設(shè)是開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制的邏輯基礎(chǔ)，而多樣化實(shí)施是推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的有效途徑。

（一）法治化建設(shè)

人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程也是從法制到法治不斷健全與完善的過(guò)程。在職業(yè)教育管理改革錯(cuò)綜復(fù)雜的法律關(guān)系中，法治化建設(shè)是事物的主要矛盾，也是破解現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施之困的關(guān)鍵所在。在職業(yè)教育法治化建設(shè)不斷推進(jìn)的過(guò)程中，一些棘手問(wèn)題，如招生即招工問(wèn)題、企業(yè)主體問(wèn)題、校企合作不深問(wèn)題、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題、雙證對(duì)接問(wèn)題、稅費(fèi)減免問(wèn)題、財(cái)政撥款問(wèn)題、學(xué)徒保障問(wèn)題等，在很大程度上能夠迎刃而解。

盡管新中國(guó)成立以后，我國(guó)相繼頒布了《教育法》《高等教育法》《職業(yè)教育法》等教育領(lǐng)域法律規(guī)范，職業(yè)教育法律體系性建設(shè)得到進(jìn)一步加強(qiáng)。但是，規(guī)制行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生等重要利益相關(guān)者的專門(mén)法律法規(guī)和地方性配套法律法規(guī)還十分欠缺，職業(yè)教育相關(guān)法律法規(guī)實(shí)施更差強(qiáng)人意，現(xiàn)有法治化建設(shè)狀況還不足以支撐現(xiàn)代學(xué)徒制模式的有效推進(jìn)。

“他山之石，可以攻玉”，反觀西方職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家，如德國(guó)、澳大利亞、加拿大、英國(guó)等，均將現(xiàn)代學(xué)徒制作為國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，并出臺(tái)完善的法律法規(guī)政策，從制度上規(guī)范和保障戰(zhàn)略的實(shí)施。德國(guó)1969年頒布《聯(lián)邦職業(yè)教育法》后，相繼出臺(tái)了一系列配套法律法規(guī)，如《企業(yè)基本法》《培訓(xùn)員資格條例》《青年勞動(dòng)保護(hù)法》《職業(yè)教育促進(jìn)法》《手工業(yè)條例》《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》等。與此同時(shí)，各部門(mén)、行業(yè)、地方也相繼出臺(tái)相關(guān)條例或?qū)嵤┺k法，理順了政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)生和學(xué)校的法律關(guān)系，明確了各方的權(quán)利和義務(wù)。澳大利亞于1988年頒布了《撥款法》，之后又發(fā)布了《職業(yè)教育與培訓(xùn)資助法》，各州和地區(qū)在此基礎(chǔ)上相繼出臺(tái)了一系列法規(guī)條例，如首都地區(qū)的《職業(yè)培訓(xùn)法》、維多利亞州的《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》等，為T(mén)AFE模式的實(shí)施建立起制度保障平臺(tái)。加拿大聯(lián)邦政府在第一次世界大戰(zhàn)剛剛結(jié)束就通過(guò)了《技術(shù)教育法》，之后又頒布了《職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法案》和《技術(shù)和職業(yè)訓(xùn)練支持法》，為職業(yè)教育資金支持和社區(qū)學(xué)院建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的法律基礎(chǔ)。英國(guó)政府于1973年頒布了《就業(yè)與培訓(xùn)法案》，在此基礎(chǔ)上整合各類行業(yè)、團(tuán)體等社會(huì)組織的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提出了國(guó)家統(tǒng)一的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以職業(yè)資格證書(shū)制度為平臺(tái)極大推動(dòng)了職業(yè)教育的發(fā)展[7]。

（二）多樣化實(shí)施

高職院校推行現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，切忌脫離實(shí)際，采取“一刀切”的做法，只要把握住現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征，即法治化和師徒化，就可以根據(jù)不同產(chǎn)業(yè)和專業(yè)背景，進(jìn)行模式多樣化探索，以達(dá)到不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的最終目的。湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院在推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作中，不拘泥于固有定式，探索出一系列經(jīng)驗(yàn)做法，如汽車(chē)系的雙元制、藝術(shù)系的工作室制、環(huán)化系的系企互融制、機(jī)電系的雙師傅制、建工系的競(jìng)賽引領(lǐng)制等模式。

汽車(chē)系的雙元制。湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院于2012年被教育部確定為中德汽車(chē)機(jī)電實(shí)驗(yàn)班試點(diǎn)學(xué)校，基于德國(guó)“雙元制”模式本土化改造，以師傅帶徒弟培養(yǎng)模式為基礎(chǔ)，形成以下教育教學(xué)特點(diǎn)：在教學(xué)組織方面，構(gòu)建了五個(gè)專門(mén)化，即經(jīng)過(guò)培訓(xùn)認(rèn)證教師組成的專門(mén)化教學(xué)團(tuán)隊(duì)、經(jīng)過(guò)中德共同認(rèn)定的專門(mén)化教學(xué)計(jì)劃、符合理實(shí)一體教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的專門(mén)化教學(xué)區(qū)域、根據(jù)工作任務(wù)開(kāi)發(fā)的專門(mén)化任務(wù)工單、制定針對(duì)性較強(qiáng)的專門(mén)化管理制度；在課程體系建設(shè)方面，設(shè)置了8門(mén)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，采取同時(shí)推進(jìn)、逐層遞進(jìn)的方法，形成了一整套能力遞進(jìn)式的課程體系；在教學(xué)模式實(shí)施方面，推行“一引二導(dǎo)”理實(shí)一體化教學(xué)，即任務(wù)引領(lǐng)、工單導(dǎo)向、問(wèn)題導(dǎo)向，有效落實(shí)了學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)訓(xùn)的工學(xué)交替教學(xué)模式。

藝術(shù)系的工作室制。經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐與理論探索，將人才培養(yǎng)目標(biāo)凝練為創(chuàng)新思維能力、專業(yè)應(yīng)用能力和職業(yè)綜合能力，實(shí)施三種能力整體滾動(dòng)遞進(jìn)式培養(yǎng)模式。通過(guò)提倡教師創(chuàng)業(yè)辦公司，以更好地服務(wù)于教育教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了教研室、教室、工作室三位一體。培養(yǎng)過(guò)程體現(xiàn)“三真特性”，即真實(shí)項(xiàng)目，授課內(nèi)容來(lái)源于企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目；真實(shí)環(huán)境，教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程真正對(duì)接；真實(shí)成果，學(xué)生學(xué)習(xí)生產(chǎn)的產(chǎn)品推向現(xiàn)實(shí)市場(chǎng)。盡管學(xué)生不具有“雙重身份”，但是通過(guò)師徒化人才培養(yǎng)模式，不斷優(yōu)化培養(yǎng)規(guī)格、教學(xué)內(nèi)容、師資隊(duì)伍、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，取得了良好的教育教學(xué)效果。

機(jī)電系的雙師傅制。由學(xué)校和企業(yè)共同構(gòu)成雙主導(dǎo)模式，在模具專業(yè)開(kāi)設(shè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)班，形成了自己的育人特色：以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)，以模具設(shè)計(jì)與制造工作過(guò)程為導(dǎo)向，構(gòu)建一套新型課程體系，形成具有現(xiàn)代學(xué)徒制特點(diǎn)的人才培養(yǎng)方案；由模具行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校專家共同開(kāi)發(fā)課程，加強(qiáng)課程標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，形成了8門(mén)項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程；建立雙導(dǎo)師制，采取師傅帶徒弟教學(xué)模式，學(xué)校教師和企業(yè)師傅均按1∶5的師生比配備，學(xué)校教師通過(guò)加強(qiáng)實(shí)踐能力培訓(xùn)，同時(shí)具備較高的專業(yè)理論水平和實(shí)踐能力，而企業(yè)師傅通過(guò)加強(qiáng)教育教學(xué)能力培訓(xùn)，承擔(dān)崗位技能訓(xùn)練和職業(yè)能力培養(yǎng)任務(wù)；完善教學(xué)管理與運(yùn)行機(jī)制，注重學(xué)校與企業(yè)在組織教學(xué)、培訓(xùn)、考核、評(píng)價(jià)等方面的互動(dòng)與銜接，將各種教學(xué)方案、計(jì)劃、安排落到實(shí)處，不斷提升教學(xué)與培訓(xùn)效果。

環(huán)化系的系企互融制。學(xué)校環(huán)境工程系與湖北山鼎環(huán)境科技有限公司通過(guò)共建“山鼎環(huán)保現(xiàn)代學(xué)徒制試驗(yàn)班”，真正實(shí)現(xiàn)了合署辦公、人員互聘、系企共融的深度校企合作辦學(xué)模式。具體做法主要有：招生與招工一體化，根據(jù)企業(yè)條件和學(xué)校要求共同完成招工與招生工作，企業(yè)提供學(xué)生在校期間同時(shí)也是在企期間較為完善的經(jīng)濟(jì)保障，如工資、學(xué)費(fèi)、社會(huì)保險(xiǎn)、實(shí)訓(xùn)補(bǔ)助等；學(xué)生具有雙重身份，企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生簽訂三方培養(yǎng)協(xié)議，同時(shí)企業(yè)與學(xué)生簽訂勞動(dòng)合同，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生入校后既是學(xué)校學(xué)生又是企業(yè)員工的目標(biāo)；校企共同育人，學(xué)校與企業(yè)共同制訂人才培養(yǎng)方案，以企業(yè)承攬的工程項(xiàng)目為載體，共同承擔(dān)學(xué)生專業(yè)知識(shí)、技術(shù)技能訓(xùn)練；實(shí)行雙導(dǎo)師制，試驗(yàn)班教學(xué)任務(wù)由系專業(yè)教師和企業(yè)師傅共同完成，為每名學(xué)生同時(shí)配備校內(nèi)導(dǎo)師和企業(yè)師傅。

建工系的競(jìng)賽引領(lǐng)制。建筑工程系與湖北榮耀工程造價(jià)咨詢有限公司緊密合作，以省級(jí)工程造價(jià)技能大賽為引領(lǐng)，打造現(xiàn)代學(xué)徒制“魯班造價(jià)試驗(yàn)班”，主要特色如下：系企深度融合，共同構(gòu)建協(xié)同育人機(jī)制，統(tǒng)籌利用校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地、企業(yè)實(shí)訓(xùn)崗位等教學(xué)資源；引入真實(shí)工程項(xiàng)目案例，全真模擬職業(yè)崗位，提煉崗位核心技能，突出實(shí)踐性和可操作性，由易到難針對(duì)學(xué)生進(jìn)行分段遞進(jìn)式訓(xùn)練；校企雙師聯(lián)合培養(yǎng)，為層層遴選產(chǎn)生的40名學(xué)生配備11名師傅，其中學(xué)校骨干教師3人、企業(yè)工程師8人；校企聯(lián)合認(rèn)證，將學(xué)生自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、師傅評(píng)價(jià)、企業(yè)評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)相結(jié)合，教學(xué)成果由校企雙方共同認(rèn)證，并分別頒發(fā)工程造價(jià)專業(yè)技能初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)職業(yè)認(rèn)證證書(shū)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]柳燕，李漢學(xué).現(xiàn)代學(xué)徒制下企業(yè)職業(yè)教育責(zé)任探析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（31）：31-36.

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[5]陳爽.基于協(xié)同育人視角的中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)徒制探析[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2015（30）：76-79.

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[7]鄧澤民，張揚(yáng)群.現(xiàn)代四大職教模式[M].北京：中國(guó)鐵道出版社，2006：157.

Abstract Modern apprenticeship has become a national will， which is not only based on the need of industrial enterprises for high-quality technical talents in the transformation and upgrading， but also due to result of thorough reflection on the traditional vocational education and striving to reconstruct it. However， all kinds of confusion arising from the practice and theory， to a certain extent， have affected the effective advancement of the pilot work on modern apprenticeship. In this paper， it is suggested that the legalization be the logical basis for the development of modern apprenticeship， and the diversified implementation be an effective method to promote the modern apprenticeship.

Key words modern apprenticeship； enterprise body； essential characteristics； legalization construction

Author Chen Haifeng， professor of Hubei Industrial Polytechnic（Shiyan 442000）