陶有浩

(合肥師范學院 馬克思主義學院，安徽 合肥 230601)

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論“中國近代史綱要”授課話語體系的有效建構

陶有浩

(合肥師范學院 馬克思主義學院，安徽 合肥 230601)

就當前的教研現狀和教學實際環(huán)境來看，提高“中國近現代史綱要”教學效果的基本方向之一，應該是從構建授課話語的有效性入手，在話語內容體系、話語承載體系和話語表述機制等三個維度進行努力，并將三者協(xié)同為一體。這是一個必須依據各種與教學相關因素的變化而不斷動態(tài)調整的過程，因此在具體實施時，摒棄現成性的思維意識就顯得格外重要。

教學有效性；構建；授課話語體系

“中國近現代史綱要”(下文簡稱“綱要”)是通過歷史教育途徑來實現思想政治教育的目的，學生對歷史知識的掌握和理解對課程功能發(fā)揮有著重要影響。伴隨信息傳播手段的快速更新，決定上述情況的因素趨于復雜，“綱要”課的教育教學面臨嚴峻的形勢：隨處可得的碎片化歷史信息一定程度上妨礙人們正確認識中國近現代歷史發(fā)展的主線和主流；利用重大歷史紀念日出現的契機，有人用學術研究與學術反思為裝扮，以有意揀取的局部史實歪曲歷史，宣揚錯誤的歷史觀和價值觀。多數教研成果都側重對具體教學方式和手段的討論，忽視了課程職能得以實施的重要媒介——授課話語維度。它對教育對象是否有效直接關系到教育效果的好壞。本文擬從當前“綱要”授課話語體系①發(fā)展的實際出發(fā)，以提高其教育有效性為追求做一些嘗試。

一、內容體系的建構

把授課話語內容作為一個重點來建構是出于對“教”和“學”的全面思考。從前者來說，一切偏重方法的教學改革所改的只是輸送知識的途徑和形式，其發(fā)揮作用的前提是內容的有效性，否則只能帶來相反效果。從“學”的層面看，“綱要”課教學效果不理想的主要原因是學生對所學內容的真實性和有用性存疑，問題關鍵同樣在話語內容方面。由于教學內容是已經發(fā)生的史實，不可改易也不可創(chuàng)造，所以“綱要”授課話語內容的有效性建構不能靠創(chuàng)新來實現，只能通過不同維度的內容提煉和統(tǒng)合來完成。

(一)以課程目標為指導，緊扣教學主線合理設計

衡量授課話語內容是否有效的重要標準是看它對實現課程教學目標是否有幫助。 “綱要”的教學目標主要是“一個認識”、“兩個了解”、“四大選擇”，即“認識近現代中國社會發(fā)展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在規(guī)律性”；“了解國史、了解國情”；“深刻領會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放”。其中，“四大選擇”也是貫穿整個教學過程的主線。話語內容建構要以有效實現教學目標為原則，緊緊圍繞教學主線來優(yōu)化組合，以突出主題，實現思想政治教育功能。第一，注意“綱要”課和歷史專業(yè)課的區(qū)別。在高校設置“綱要”課程不是培養(yǎng)歷史專業(yè)的從業(yè)者和研究者，而是通過講授中國近現代歷史對學生進行世界觀、人生觀和價值觀教育。雖然其知識基礎屬于史學范疇，但與為高校歷史學專業(yè)學生所開設的相同時間段的斷代史課程有著根本的不同。不管在教學目標還是在教學內容，二者都有明顯差別。歷史專業(yè)課程中的中國近現代史著眼專業(yè)領域，需突出知識的廣度和深度；“綱要”課則是彰顯其價值導向特征，一切教學內容安排都需圍繞這一特征來設計，尤其要注意避免將它定位成單純的歷史知識傳授，而輕視價值值引導。第二，聚焦重大歷史線索，不糾纏于歷史細節(jié)。170多年的中國近現代歷史是一個有機整體，內部有嚴密的邏輯和規(guī)律關聯(lián)著各部分。教學中都要有宏觀的歷史視野，這也是教材以上、中、下三編為布局的用意所在。每編都用一個綜述來統(tǒng)攝各章節(jié)，給人一種整體的歷史感。需防止只關注歷史細節(jié)，甚至以具體真實來代替整體真實的做法，其危害非常大。例如，有人故意鋪陳新中國建國后的一些歷史細節(jié)，給人造成這樣一種印象,“ 1949 年以后的歷史無非就是一個政治運動接著一個政治運動、整了一批人又整一批人， 卻看不到中國共產黨怎樣領導人民艱苦奮斗、建設一個新國家和新社會這條主線。年輕人容易從中受到消極的影響”[1]。這既沖淡了教學主題，也與歷史的真實面貌背道而馳。另外，在教學中，教師更不能為了吸引學生，而引用未經證實的野史。

(二) 著眼于思想政治理論課宏觀體系來科學安排

《〈中共中央宣傳部 教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見〉實施方案》把思想政治理論課課程體系設置為四門核心課程, 并對每一門課程的設置目的和教學基本內容作了明確規(guī)定，使它們在職能上相互配合，共同構成了我國高校思想政治理論教育的整體框架。同時，它們又各有分工。任何一門課程要發(fā)揮好作用，既需把握好自己在整個思想政治理論課體系中的地位，做好配合工作；又要突出特殊性，履行好自身的獨特職能。具體到“綱要”來看：首先，理順與其它思政課程的關系，尤其是與先導課程及后繼課程的關系。其先導課程是“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”，后繼課程為“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”。前者為“綱要”奠定了價值判斷等基礎知識；而“綱要”也為后者準備了歷史方面的相關知識。同時，它也為鞏固“基礎”課的教育目標提供了歷史依據和歷史感召。另外，對近現代歷史的正確理解與科學把握，須以馬克思主義基本原理為指導；而對中國近現代歷史變遷規(guī)律的歸納，可進一步驗證馬克思主義原理的科學性和有效性，為深入理解馬克思主義的本質屬性及其理論內涵做好了鋪墊。這樣，就能實現“四門核心課程的有效銜接”[2]其次，科學界定“綱要”在課程體系中的獨特作用，恰當處理與授課內容上可能出現交叉的課程的關系。如“概論”課，前者下編部分與后者在內容上多有重復。經過2015年的教材修訂以后，這種狀況有所減輕，但還是無法完全避免。不同的教學目標決定它們授課重心的相異，對于交叉的內容，“《綱要》不是去展開地論述中國化馬克思主義理論的科學體系，而是用事實去闡明近現代中國歷史的基本問題和相關的理論觀點”[3]。前者留給“概論”課程來做。再比如 “形勢與政策”課程?！熬V要”的時間下限持續(xù)到我們生活的時代，所以教材修訂較為頻繁，有的教師在教學中又補充了沒有及時添加進教材的內容。這就容易造成兩者在授課話語內容的交叉。處理方法：注意和“形勢與政策”教師舉行集體備課，確定好各自的分工；在講授交叉內容時，“綱要”需側重縱向歷時性的脈絡梳理，“形勢與政策”重心則在于橫向共時性的因素關系講述。

(三)從教學對象出發(fā)，動態(tài)地確定話語內容

授課話語內容的最終確定還要考慮教育對象的實際，尤其是和學生原有的知識基礎相協(xié)調。學生“綱要”課的知識背景大致有兩個特點： 首先，他們在中學系統(tǒng)接觸過這一段歷史，對于文科生來講更是如此，這是課程教學必須面對的現實。兩個階段面對的史實基本一樣，容易因缺乏新鮮感而對教學實效產生消極影響 。在確定授課話語內容時，要關注它與中學歷史教學的過渡與銜接，把兩個階段教學視為有機整體。應熟悉同學的歷史知識基礎和中學歷史教材及歷史教學情況。結合“綱要”教材的編寫特點，提高話語內容的理論深度，對中學教過、學生已經掌握的知識略講或不講，把重點放在分析重大歷史問題和歷史理論上，從宏觀的完整性和時空延續(xù)的視閾幫助同學認識重大歷史事件，著力闡釋歷史發(fā)展的脈絡、規(guī)律和邏輯。在此基礎上，提升話語內容的學理水準，彰顯大學課程的科研性特點。并適當介紹相關領域的學術前沿問題，使學生能夠感悟到歷史的理論魅力，增強他們運用正確的歷史觀和方法論分析問題、辨別是非的能力。其次，雖然“綱要”課程在教學目標、教材、課程標準、教案等等是統(tǒng)一的，但所面對的實際教學對象是多元的，他們的知識構成和思維特點存在著明顯差異。比如，我國現行的高中分科制度使文科生有較雄厚的歷史課程背景；而理科生在這方面較為薄弱；音體美專業(yè)學生的歷史知識基礎則更為缺乏。這種層次性對“綱要”授課話語內容的確定提出了很高的要求。我們需要正視和尊重這種差異，增強教學的針對性，依據不同的教學對象，動態(tài)地來調整授課話語內容的側重點。對文科類學生多以講授知識為輔、闡述中國近現代歷史發(fā)展規(guī)律為主，適當增加現實熱點難點問題的理論分析；對理科類和藝體類學生則以講授知識為基礎、講清理論觀點為重點，注重理論與實際相結合。[4]

二、載體系列的建設

授課話語的內容體系必須通過相應載體才能以適宜的形式呈現給教育對象。為使呈現達至理想效果，一或兩種載體無法滿足，它也需要一個體系的建設。一種切有利于學生了解和接受授課話語內容的媒質和因素都屬這一系列。對于它們：一方面，要正確判定其各自價值，分析作用和不足；另一方面，也要認清它們在整個承載體系中的地位，合理確定體系構建的布局，發(fā)揮整體大于部分之和的效用，

(一)文本載體

在話語內容載體系列中，教材居于絕對核心的地位，是教學活動開展的依憑。因而“綱要”教材的編寫和使用都受到了高度重視。目前，國家的統(tǒng)編教材是馬克思主義理論研究和建設工程重點教材《中國近現代史綱要》?！肮こ獭钡淖稍兾瘑T會、審議專家和教材編寫課題組集中了相關領域的權威專家，所有的編寫和審定程序非常嚴格。為使教材能夠成為適合大學生要求的思想政治理論課教材，在編寫工作中，注意全面、準確地把握和落實中央關于開設“綱要”課程的基本要求。此外，從大學生的實際出發(fā)，適應大學生對“綱要”課程學習的要求。[5]并且，自第1版發(fā)行至今，根據一線師生的意見和工程咨詢委員及工程辦的要求，已對教材進行過了五次修訂，及時補充了最新的中國特色社會主義理論、實踐成果及相關科研成果，體現了與時俱進性。這些都充分保證了教材的高質量。但在實際使用過程中也出現了一些無法避免的弊端。如新修訂的2015版教材用29萬余字容納了整個近現代歷史，很多內容的交代過于簡略，且理論性強，這是由課程 “綱”和“要”的性質決定的。此外，作為高校統(tǒng)一使用的教材，它的關注點在當代大學生的普遍性特點和國家的統(tǒng)一性，對教育對象的特殊性和各地教育環(huán)境的具體性考慮不夠，難以適應學習主體的個性化需要。再比如，在知識呈現形式上，教材除上編在章節(jié)部分貫穿問題的意識和形式外，中、下兩編還是按照編年順序來安排內容，較為呆板。因而，教材雖是授課話語內容的核心載體，但要實現合理的利用，還必須與其它載體相配合。

“綱要”授課話語內容文本載體的另一重要組成部分是為完成教學需要閱讀的基本文獻。這既是大學教育的應有內容和課程歷史屬性的本身需求，也是充分發(fā)揮教材作用的配合性措施。編寫教材時也突出了這一點，如在綜述和各章結尾都附錄有“必讀文獻”和“延伸閱讀文獻”。但僅依靠教材中所列的文獻還無法滿足教學需要，在完善話語承載體系過程中，需根據具體實際補充更多的文獻。從效用的視閾來說，這些基本文獻主要分為以下幾類：一是有助于加深對教材內容的理解和學習，即接近于教輔類的參考性書籍，象和第1版教材相配套的、也是高教社出版的《〈中國近現代史綱要〉學生輔學讀本》、《〈中國近現代史綱要〉教師參考書》等。隨著“綱要”教研討論的深入，相應成果不斷涌現，各級各類教學從業(yè)人員和出版機構所出的大部分書籍都屬此類。二是佐證教材中具體觀點的文獻，如使教學言之有據、言之成理的原始檔案、歷史事件參與者的回憶錄和手稿就屬此類。三是幫助實現課程教學目標的文獻，比如馬列經典和領袖著作，使學生在閱讀中能逐漸樹立起對相關理論的認同和信服，把知識體系轉化為信仰體系。四是補充教材未能及時添加內容的文獻，這是由教材滯后性所帶來的。課程性質決定 “綱要”承載了宣傳黨的路線、方針和政策的功能。黨的十八屆五中、六中全會召開后， 15版教材沒有相關介紹，教學中就要將表現會議內容和精神的相關出版物開列給學生。近現代史是與當代中國聯(lián)系最緊密的歷史，也是研究爭鳴最多的一段歷史。隨著研究推進和檔案的不斷解密，新成果隨之出現卻很難及時填進教材中，這也需要由閱讀文獻來彌補。所以，學者的科研著作和學術期刊也成為了必列的文獻之一。中國近現代史的文獻浩如煙海，應該就教學實際需要做嚴格篩選，把立場觀點正確、表達生動，兼具學術性的文獻吸納到其中。在文獻的使用上，注意將其中的知識點融入備課和授課之中。另外，由于學生課外閱讀的效果無法保證，可以考慮將一些基本文獻的片段融入課堂閱讀中來。同時，還可將基本文獻作為課堂討論的話題，在課后閱讀的基礎上展開討論。[6]

(二)實物遺跡

文本載體理論性強，在詳盡展示話語內容的同時，其缺乏教學直觀性的缺陷也充分暴露出來。而以實物形式出現的歷史遺跡卻可以彌補這一不足，它們能夠把文本載體蘊含的理性知識以感性的方式加以強化。另外，和統(tǒng)編教材一樣，很多文本載體的著眼點都在普遍性上，缺少地方特色和鄉(xiāng)土氣息。在這一點上，歷史遺跡的地域屬性價值則尤為明顯?！熬V要”課兼具的歷史學屬性決定了它內容含量非常豐富，加之時間段上的近現代跨度決定了這一時期的歷史講述有必要納入到橫向同一時期的世界歷史視野中，以及縱向古今延續(xù)的時間長河中。如此宏闊的容納度使各種因素均可歸入到其課程資源內，實物遺跡當為其中重要的組成部分。并且很多歷史遺跡去今不遠，保存較為良好。各級各類歷史博物館的免費開放和新歷史遺跡旅游的不斷開發(fā)，為發(fā)揮這一類型話語載體的積極作用提供了現實憑借。

開發(fā)和利用好實物遺跡載體，首先，可采用實地參觀方式實現感性化教學。各地基本上都有一些近現代歷史活動的遺址和遺存，分別以歷史展覽館、博物館、名人故居、革命紀念館、革命舊址等形式存現。可以充分利用社會資源，實地體驗其中所含有的豐富歷史信息，使文本載體上的理論鮮活起來，增強它們的可信度，把教學過程變得生動化。其次是以社會調查的方式來感知現實。參觀歷史遺存接觸的是歷史；調查訪問接觸的則是現實，兩者分屬于“國史”和“國情”，是課程教學目標之一。而且，課程本身的教學范圍就涵蓋當下時間段?，F今社會的各種存在本來就是“綱要”授課話語內容的承載者。通過這種途徑拉近了師生與現實的距離，也利于培養(yǎng)學生認識和分析社會問題能力。再者，可以利于現代技術變通地實現對實物遺跡蘊藏信息的開發(fā)。以上兩種途徑需要耗費較多資源，還會涉及到師生的安全問題。條件受限高校的現實選擇是采用折中的方式，如通過多媒體將實物遺跡以照片、圖片方式展示給學生。而且現在很多博物館和紀念館都有自己的網站，當中關于情況的介紹較為詳細，通過瀏覽網站也能大致了解相關歷史信息。有些社會調查也可以通過網絡途徑來完成，并有專門的社會調查網站可供使用。開發(fā)和利用這一類話語載體還有一些問題需注意。第一，要把它與文本載體使用有機融合起來，形成一個科學的承載體系。文本載體與實物遺跡相互配合，其中要以文本為主。選擇歷史遺跡和解讀其信息時，應以文本載體中的承載內容為標桿，結合學生心中的疑問有清晰的定位和明確的主題，把文本中的抽象內容轉化為學生的深刻體悟，提高課程育人效果。第二，和文本載體展示的信息是普遍化的方向相反，實物遺跡都隸屬于地方，但地域性并不意味其所涵載的信息僅具有局部性價值。歷史事件和歷史人物在時空上都是具體的，但整個近現代的中國歷史就是由它們組成。這里就有一個怎樣恰當處理歷史遺跡信息的微觀性與學習中國近現代歷史發(fā)展視閾宏觀性的關系問題。要能夠以個體反映整體，從局部透視全局。

(三)人文介質

課程性質使很多人物都可以承載“綱要”的內容信息，尤其是現代史部分。從典型性和重要性考慮，我們揀選了兩類，即負責轉達話語內容的教師和歷史信息的直接投射者——歷史事件的經歷者或見證者，后者富含的信息需被解讀和轉化。

傳統(tǒng)教育觀念通常視教師為授課話語載體的利用者，而非載體。明確把教師作為歷史教學內容載體的理念是2002年基礎教育課改時提出的，這一理念同樣適用于大學課程。和其它直接載體不同，教師職責是吸收、消化前者身上的歷史信息后，將之以適合的方式傳遞給教學對象，是其它類型載體和學生發(fā)生有效關系的重要橋梁。缺了教師，由于能力和經驗限制，學生可能無法正確解讀其它載體上的內容。所以，其地位和作用不像其它載體，互相間可以替代，因而在素養(yǎng)上也有更高要求?！熬V要”課教師必須具備兩個方向上的能力。首先是面對其他類型話語載體時，要能夠準確、高質量地接收和解讀信息。他必需具備歷史學和思想政治教育及相關學科的專業(yè)能力。前者要求在知識結構上不僅有中國近現代歷史的知識儲備，而且要有中國古代史的底子，還要有世界歷史的基礎。后者則要求教師有堅定的政治信仰和高度的馬克思主義理論水平及政治敏感性。其次是在面對學生時，能把自己解讀到的內容以符合其接受習慣的方式教授給他們。這就要求有良好的教學業(yè)務素養(yǎng)，能實現課程因地制宜的效果并體現出針對性。相應的，按照有關方案要求，應加強教師隊伍建設，為其發(fā)展提供各種平臺。在政策允許范圍內，給予其自由發(fā)揮空間，為進行教學創(chuàng)新提供便利。在一定意義上，還需樹立和維護教師的課堂權威。

歷史事件經歷者和見證者身上承載的信息，能夠幫助學生從另一種角度了解國史、國情，恢復歷史的生動性和趣味性，尤其適合在中編和下編教學中使用，對提高教學效果的有效性有著重要價值。通過采訪或邀請近現代史上重要事件親歷者、見證者，如老紅軍、老八路、老戰(zhàn)士、參與過社會主義改造的農民等做報告或演講，也是實踐教學可以采取的重要活動形式。通過傾聽他們的回憶、與之交流，學生能以直接觸感的形式接近鮮活的歷史，以擴充其認知歷史的維度。由于從多方面接觸社會，使學生獲得了在課堂上無法獲得的體驗。既可以鍛煉毅力、增長才干，又培養(yǎng)了品格、學會了自我學習、自我約束、自我鍛煉、自我評價，增強了歷史責任感。[7]具體實施時，要根據實際教學需要，選擇邀請典型性的人物到課堂或報告廳進行現場演講。如果教學條件限制或對象人物行動不便，也可以用先錄音或錄像后播放的方式達到大致相同的教學效果。需注意的是，由于受訪者大多年齡較大，容易出現遺忘和話題發(fā)散的情況，所以在之前要做好相應的資料提醒和主題約束工作。同時，因為和歷史事件關系密切，他們提供的信息不可避免帶有情感和立場的傾向性，所以對信息的甄別和查證工作不可忽視。

各類型話語載體間是有效協(xié)調和相互配合的關系，偏重任何一個而忽略其它都會造成疏漏。要避免排斥和對立，推進它們間的共生關系建設，把這些載體組合成一個有機的體系進行開發(fā)和利用，并培養(yǎng)學生的信息解讀和消化能力。

三、表述機制的協(xié)調

構建授課話語承載體系是為了師生都能從中有效獲取信息，但只有教師和少部分學生可以獨文成功完成這一工作，絕大部分同學需要經過中間轉化才能實現。轉化的職能就是建立起一套表述機制，把授課話語內容和載體上富含的信息妥善展現在同學面前。

(一)生活化的路向

“思想政治教育話語不可能游離于生活世界之外，我們不可能在生活世界之外構筑一套理想的思想政治教育話語”[8]。在表述“綱要”授課話語時也必須植根生活世界，從關照生活視閾出發(fā)，摒棄空泛玄遠的用語和描述。結合教學需要和同學的興趣點盡量將一些歷史人物的生活世界以平易的范式呈現出來，使同學可以感受到歷史生動活潑和個性的一面。為更好理解歷史和歷史人物奠定堅實基礎，增加其對課程的親近感。只有對課程真正感興趣才有能避免把課程學習止步于歷史知識層次，使知識體系能順利轉化為信仰體系，實現思想政治理論課的教學目標。例如，講授黃花崗起義時，除了列舉林覺民《與妻書》以示革命者意志之堅決和英勇，還可以介紹大家容易忽視的方聲洞在起義前分別給父母和妻子寫絕命書的例子作為佐證。既使歷史人物形象更加豐滿，也能引發(fā)學生進一步思考：如此艱辛換來的勝利成果為何革命者會愿意拱手讓給袁世凱，使其對資產階級的局限性有更深刻認識。此外，還可結合教育對象的現實生活世界展開表述，避免為歷史為歷史?！熬V要”教學的重要內容之一就是總結歷史經驗教訓，除一般意義上的借鑒外，可以引導學生思考如何從歷史人物、歷史事件中汲取自己日常人生發(fā)展所需要的助力。針對我國高等教育由精英化發(fā)展到大眾化階段、大學生在社會結構中受尊敬程度下降的現狀，可以重點介紹近現代歷史中大學生的地位和意義，像在五四運動、一二﹒九運動和人民解放戰(zhàn)爭第二條戰(zhàn)線中大學生的作用都是很好的素材。這既能深化教學內容，也可激發(fā)教學對象的榮譽感、責任感和使命感。

(二)對話的模式

傳統(tǒng)思想政治教育在話語模式上傾向于強制的單向信息灌輸。這樣看似教育者完全掌握了思想教育主導權，但由于教育對象的需求和地位被忽視導致產生抵觸情緒，實際上是弱化了教育效果?！八枷胝谓逃膶嵸|即是信息交流”[9]26， 應充分尊重大學生的主體地位，利用對他們的歷史興趣點設置論題，通過對話模式激發(fā)大學生的對話熱情，把課程教學的外在灌輸要求巧妙轉化為同學的自我需要，在實施思想交流過程中逐步使他們真心信服所接觸的理論繼而產生認同感，到思想政治教育的目的。教師還可以通過對話進一步增加對學生的了解，增強授課話語針對性。從學生的心理特征來說，新時代大學生自我意識覺醒，批判思維和創(chuàng)新思維明顯，對外界充滿好奇，渴望交流。知識背景方面，他們對“綱要”課程的基本知識點有初步了解，而且新媒體的發(fā)展也為他們獲取知識提供了便利渠道。這些都為話語表述的對話模式準備了條件。現有的教研成果雖然也強調和學生對話，如重視課上課下和學生交流；注重用現代化技術手段，像課程網絡教學平臺、E-mail、QQ、微信、微博等開展師生互動。但這些都只是一種表面對話；深層次的對話表述模式應該由語言構成本身來展現，而非由語言的表述平臺來決定。我們在表述內容時，盡量減少傳統(tǒng)話語方式中單向特征明顯的命令式和祈使式字眼，如 “必須”、“需要”、“應該”等；增加雙向對話的字詞，如“是不是”、“可以”、“怎么樣”等。這凸顯了話語內容不是必須立刻接受的現成結論，給學生留有了自主思考和討論的余地，使教學變?yōu)檎嬲\對話的過程。同時，在具體內容上，也需選擇合適的話題與學生對話。一個便捷的途徑就是將授課內容和社會現實問題或學生關心的問題相結合，尋找歷史與現實的交集及國家與個人的契合點，激發(fā)學生參與的興趣。

(三)問題的導向

教材著眼全國高校學生的普遍性，不可能適應教學對象的特殊性需要。在話語的呈現方式上，如果完全依照教材框架來安排，各知識點都以教材的編排順序來講述，容易受教材話語體系的束縛和影響，在將其轉譯為教學話語體系時存在較大障礙。而且教材很早就發(fā)放到同學手中，意料之中的知識呈現方式會較低因新鮮感而帶來的吸引力。問題導向是在話語表述上圍繞針對具體教學對象精心提煉出的若干重大問題，特別是實現教學目標需要知道而單靠教學對象自身無法解答的問題展開闡述?！熬V要”教材在編寫時也反映出了這一意象，“四大選擇”既是要實現的教學目的，也是教學中需要回答的問題。這種話語表述導向不但能有效解答學生心中的疑問，還有利于學生體驗問題產生和解決的詳細過程，增強對結論的認同感，并培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力。但良好效果得以實現的關鍵是如何揀選出問題，問題的設計和問題體系的構建都要注意導向性。問題的第一種來源是結合課程體系和教學重難點來設計，如以“四大選擇”為統(tǒng)領，圍繞它細化出多個小問題，把這些問題按一定的歷史發(fā)展邏輯和規(guī)律有機組合起來，構建成問題體系。第二種來源是就學生心中的疑問來提煉。在做好前期調研的基礎上，把學生的問題集合起來，剔除其中的偽問題和價值不大的問題，理清它們之間的關系，然后組合成問題體系。[10]第三種來源是開放性的，依據“綱要”課程有責任解答的社會現實問題和學術問題來構建，這也需要通過調研來獲取。如對一些歷史人物評價出現反復的問題、革命和改良之辨以及“告別革命論”等問題。教學中以這三類問題及其相互關系為主線，精心搭建授課話語的表述框架。需要留意的是，話語內容表述的問題化，勢必打破教材章節(jié)體系，但這并不意味著可以隨意增刪教學內容。

(四)表達的與時俱進

在向具體教學對象闡釋知識時，必須提升相關的表達藝術，總原則是既要符合時代發(fā)展特點，也要適應傳播對象的接受習慣。首先，在表述范式上，要摒棄教條化和抽象化的話語，對一些問題要有辯證的思維，防止絕對化傾向。對歷史人物和歷史事件實事求是地進行分析和評價，不貼標簽和簡單臉譜化。尤其是在黨史部分，在主體肯定和正面導向前提下，直面存在的問題。及時刪去過時的概念和范疇，吸收新思想、新理論，多元維度審視歷史，從而得出更全面和令人信服的結論。其次，在表述結構和用語方面，要體現出明顯的時代特征。由于特定歷史環(huán)境的影響，很長一段時期，政治話語和文件話語式的表達主導著思想政治教育話語。改革開放以來尤其是進入新世紀以來,伴隨各方面的巨大變革,人們看待問題更加全面，表達習慣和接受習慣也發(fā)生了深刻變化。從大學生角度來看，因為受社會生活節(jié)奏和所謂“微時代”影響，他們對官話、大話和套話不感興趣；也不喜歡長篇大論，在語句結構上更喜歡簡短、直白的形式。教師要適應這種趨勢，在表達知識時，盡量使用簡潔精悍的語句形式。另外，網絡和新媒體技術已經成為大學生學習和生活中不可缺少的部分，相關的表達方式也對他們產生了重要影響。教師在具體語言詞匯上要大膽吸納網絡用語和時代用語。如講述孫中山二次革命，多數國民黨不支持，可以用“不給力”或“掉鏈子”來描述當時的情形。再者，在信息表現形式上，現代大學生習慣現象直觀地來獲取各種信息，他們對純文字和語言表述的歷史打不起精神，對音視頻、圖片、文字動畫卻充滿興趣。教師通過這些形式闡述歷史知識的同時，再配以個性化的肢體語言和表情，效果會大大增強。

綜上，“綱要”授課話語體系的有效性依賴于這樣一條路徑，即經過精心整合之后的教學內容在通過適宜的承載體系和表述機制傳輸給學生之后，和他們已有的相關知識結合在一起最終內化、上升為信仰體系，共同實現課程的教學效果要求。需注意的是，這種有效授課話語體系的構建 要摒棄固化的思維意識，將其視為一個依據時代主題和教學語境變化而不斷動態(tài)調整的過程。它的完成不斷要求廣大教師的努力，還和相關領域的積極配合緊密相關。

[1] 金沖及.《中國近現代史綱要》的幾個特點[J].高校理論戰(zhàn)線, 2007，(3).

[2] 于凱.“中國近現代史綱要”課程的價值塑造功能及實現途徑[J].思想理論教育，2011，(21).

[3] 沙健孫.關于《中國近現代史綱要》教學的若干問題[J]. 中國高等教育，2007，(6).

[4] 郭理,姚宏志.分類教學：增強高校思想政治理論課教學實效性的有益探索——以“中國近現代史綱要”課為例[J].思想理論教育導刊,2016，(1).

[5] 沙健孫.關于《中國近現代史綱要》教材編寫的若干情況[J].高校理論戰(zhàn)線, 2007，(3).

[6] 朱新屋.“中國近現代史綱要”課教學中的基本文獻與基本觀點[J].思想理論教育，2015，(11) .

[7] 方曉珍.“中國近現代史綱要”課教學模式改革初探[J].思想理論教育導刊,2012，(3) .

[8] 郭毅然.交往理性與思想政治教育話語的更新[J].理論與改革，2007，(1).

[9] 張世欣.思想政治教育接受規(guī)律論[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[10] 陳殿林.從 問 題 意 識 到 問 題 邏 輯——“中國近現代史綱要”教材體系向教學體系轉化路徑研究[J].思想理論教育導刊，2011，(7).

(責任編輯 何旺生)

On the Effective Construction of the Discourse System of theOutlineofChineseModernHistory

TAO Youhao

(SchoolofMaxims,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

Under the present situation of teaching and research and the actual teaching environment, the general tendency to improve teaching effect ofOutlineoftheChineseModernHistoryshould start with the effective construction of teaching discourse. The teacher should work on the three dimensions of the discourse content system, discourse bearing system and expression mechanism, and try to integrate the three into one. During this process, we should get rid of the stereotyped ideas should be eliminated to adjust to the change of teaching situatiokns.

teaching effectiveness; construction; teaching discourse system

2017-03-02

省級質量工程重點項目“思想政治教育卓越教師教育培養(yǎng)計劃”(2016zjjh051)階段成果

陶有浩(1976-)，男，安徽長豐人，合肥師范學院馬克思主義學院副教授，博士。

G642.3

A

1674-2273(2017)02-0105-07

①本中所討論的授課話語體系不同于一般意義上的“教學話語體系”。從話語主體角度上說，后者包含教師話語體系和學生話語體系兩個層面；而前者則偏重于教師的課堂話語體系。文中的分析以話語體系內容、話語體系載體和話語體系表達為著力點。