孫茂華

(南京師范大學(xué) 學(xué)工處，江蘇 南京 210023)

?

大數(shù)據(jù)時(shí)代課堂話語權(quán)力的反思與共享

孫茂華

(南京師范大學(xué) 學(xué)工處，江蘇 南京 210023)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，知識(shí)本位教育價(jià)值取向下的教師話語霸權(quán)剝奪了學(xué)生的話語權(quán)力, 使課堂失去生機(jī)與活力, 也抑制學(xué)生個(gè)性充分自由地發(fā)展。大數(shù)據(jù)時(shí)代課堂教學(xué)話語權(quán)力由教師獨(dú)享走向師生共享，需要教師轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)觀, 建立民主、平等的師生關(guān)系，在對話交流中還學(xué)生以言說的權(quán)利。

課堂教學(xué)；話語霸權(quán)；話語共享；對話

從蘇格拉底的“知識(shí)就是美德”到捷克教育家夸美紐斯“把一切的知識(shí)教給一切的人”再到英國哲學(xué)家培根“知識(shí)就是力量”，知識(shí)本位的教育價(jià)值取向使得教育的全部目標(biāo)就是知識(shí)教育。在知識(shí)本位價(jià)值取向下，知識(shí)教育成為教育的代名詞，掌握知識(shí)成為教育的全部目標(biāo)，教師聞道在先，術(shù)業(yè)有專攻，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢和受傳統(tǒng)的影響，教師因擁有知識(shí)而擁有話語權(quán)，學(xué)生作為“無知者”只能洗耳恭聽，教師操縱和掌握著教學(xué)的話語體系和教學(xué)時(shí)間的分配權(quán)和使用權(quán)，導(dǎo)致知識(shí)壟斷和話權(quán)霸權(quán)的產(chǎn)生。但隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，后現(xiàn)代知識(shí)觀的根本轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系受到了巨大沖擊，后現(xiàn)代的主體間性的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)不再是一個(gè)完全的認(rèn)知過程，而是師生平等交往、主動(dòng)對話、相互理解的過程，師生不是“我與他”的“人—物”式的認(rèn)知關(guān)系，而是“我與你”的“人—人”式的勾連關(guān)系。教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中，教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與豐富教學(xué)內(nèi)容、求得新的發(fā)展，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長共同發(fā)展。

一、獨(dú)白與控制: 教師的話語霸權(quán)及其根源

一般而言，話語霸權(quán)是指多種話語共存狀態(tài)下占主導(dǎo)和統(tǒng)治地位的一種強(qiáng)勢語言，表現(xiàn)為對異己力量的排斥、專制與暴力。[1]95教師的“話語霸權(quán)”就是指教師憑借在教學(xué)中的絕對地位和支配作用，牢牢操縱師生間話語的內(nèi)容和形式，尤其是思想傾向及觀點(diǎn)，在教學(xué)中形成“一言堂”的現(xiàn)象。知識(shí)本位的教學(xué)重理論、輕實(shí)踐，重事實(shí)、輕價(jià)值，重知識(shí)、輕能力。教師是客觀的、精確的、永恒的、絕對的真理“化身”，為了維護(hù)自己“傳道、授業(yè)、解惑”的知識(shí)霸權(quán)地位，教師關(guān)注知識(shí)的灌輸，以分?jǐn)?shù)論學(xué)生，通過訓(xùn)誡與征服規(guī)約學(xué)生的視野，利用知識(shí)擺弄和控制學(xué)生的言行，他們不容學(xué)生有一絲的懷疑和異議，肆意侵害和剝奪學(xué)生的話語權(quán)，將學(xué)生視為一個(gè)盛裝知識(shí)的容器和“美德袋”，使學(xué)生陷入了被知識(shí)奴役的地位。在此背景下，課堂教學(xué)的任務(wù)便是向?qū)W生傳授知識(shí)，整個(gè)課堂只有教師一人獨(dú)白，學(xué)生除了無比崇拜教師擁有的知識(shí)以外，就是努力記錄教師講授的一切，唯恐有半點(diǎn)遺漏，偶爾重復(fù)教師列舉例句或跟隨教師誦讀課文。這樣的學(xué)習(xí)不是技能的掌握，而是知識(shí)的累積；這樣的教學(xué)缺乏師生之間和生生之間的溝通與交流；這樣的課堂充斥著教師的話語霸權(quán)和學(xué)生的嚴(yán)重“失語”。

西方專制主義教師話語霸權(quán)的系統(tǒng)化、理論化是由傳統(tǒng)教育的集大成者赫爾巴特完成的。他提出“教師中心說”，十分重視教師的權(quán)威，認(rèn)為學(xué)生身心發(fā)展完全依賴于教師，依賴于教師對教學(xué)內(nèi)容的精心組織和對教學(xué)方式的精心選擇，教師應(yīng)該在教育中處于絕對的支配地位，在學(xué)生的心目中享有崇高的威信。由赫爾巴特派正式確立的“教師中心”思想一直影響著西方國家，直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，與之分庭抗禮的歐洲大陸“新教育”運(yùn)動(dòng)和美國“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)，才使其固若金湯的地位產(chǎn)生動(dòng)搖。[2] 15

我國是一個(gè)具有尊師重教傳統(tǒng)的國度，教師是傳授知識(shí)技能給別人的人。教師與“天” “地” “君” “親”并列，因而享有很高的社會(huì)地位，擁有無上的權(quán)威。所謂“一日為師，終身為父”，正是這種傳統(tǒng)教育思想的體現(xiàn)，“師道尊嚴(yán)”也得到社會(huì)的廣泛認(rèn)同。在人們的觀念里，教師是智者，是知識(shí)的代言人，是真理的化身，沒有教師對知識(shí)的傳授，學(xué)生就無法學(xué)到知識(shí)。這一觀念導(dǎo)致在課堂教學(xué)中教師具有不可冒犯的權(quán)力。教師所言永遠(yuǎn)是正確的，教師所傳授的永遠(yuǎn)是真理。因此，在課堂教學(xué)中，教師常用無可置疑的、結(jié)論性的言語進(jìn)行表達(dá)，學(xué)生只能唯聽師命?！坝H其師，信其道”，教師的權(quán)威被異化為話語強(qiáng)權(quán)、話語霸權(quán)，教師話語成為壓迫、懲罰和控制學(xué)生的強(qiáng)勢話語，成為言語暴政。

此外，主體性師生關(guān)系也催生了話語霸權(quán)的形成。正常的師生交往是主體與主體之間的交往，是自發(fā)產(chǎn)生的，雙方作為自由平等的人格主體而存在。在雅斯貝爾斯看來，交往的過程是愛的撒播過程，愛是交往的內(nèi)容，課堂教學(xué)中師生交往強(qiáng)調(diào)真正的平等對話。[3]101教師應(yīng)把學(xué)生看作是與“我”討論共同話題的對話中的“你”，使學(xué)生體驗(yàn)到人格平等、尊重和信任，同時(shí)受到激勵(lì)、指導(dǎo)和建議，形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)。但傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，主體性師生關(guān)系是單一的主客模式，教師是主體，是改造者；學(xué)生是客體，是被改造者。教師把學(xué)生當(dāng)作自己的勞動(dòng)對象，潛心雕琢。學(xué)生只能被動(dòng)地依附和服從于教師。學(xué)生的自主意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)得不到培養(yǎng)，學(xué)生只能成為“知識(shí)”的活倉庫。這種主體性的師生交往也剝奪了學(xué)生本應(yīng)享有的課堂話語權(quán)力，也是導(dǎo)致教師的話語霸權(quán)的重要原因。

二、對話與共享：課堂話語權(quán)力的重建

隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，以多媒體和計(jì)算機(jī)為代表的信息技術(shù)沖擊了課堂教學(xué)，動(dòng)搖了教師作為知識(shí)傳授者的權(quán)威地位。在信息時(shí)代，不在于你掌握多少知識(shí)，而在于你轉(zhuǎn)化知識(shí)的能力。知識(shí)的不斷更新和轉(zhuǎn)化，使教師與學(xué)生之間只是知識(shí)的先知者與后知者的關(guān)系。我們知道，教師作為社會(huì)代表者這一角色的基本特征就是社會(huì)規(guī)范性，它“迫使”教師不僅向?qū)W生示明何謂社會(huì)要求的文化(包括信念、價(jià)值觀、態(tài)度及行為方式等)，而且其自身首先就必須成為這些特定文化的典范，以保證對學(xué)生進(jìn)行有效的文化引導(dǎo)與文化熏陶。[4]p25然而，知識(shí)的先知者與后知者的關(guān)系使教師在履行這一角色時(shí)產(chǎn)生困惑。后現(xiàn)代知識(shí)觀使人們認(rèn)識(shí)到在知識(shí)的生成上師生之間的地位并不存在尊卑關(guān)系，教師不應(yīng)以權(quán)威者自居，也不應(yīng)對學(xué)生存有偏見或歧視。在知識(shí)的生成過程中，教師和學(xué)生都是平等的主體。因?yàn)樵谛畔r(shí)代，知識(shí)可以通過學(xué)校以外的互聯(lián)網(wǎng)、各種媒體等多種途徑來獲得，學(xué)生和教師一樣能通過各種途徑取得信息，教師不再是知識(shí)的壟斷者，在學(xué)生面前不再是知識(shí)的權(quán)威，教師的地位由權(quán)威者向平等者、由傳授者向求知者轉(zhuǎn)變。后現(xiàn)代主義思想家利奧塔早在二十多年前就預(yù)言：“知識(shí)可以轉(zhuǎn)譯成計(jì)算機(jī)語言，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)與存儲(chǔ)相似，所以教學(xué)可以由機(jī)器來完成，這些機(jī)器可以把傳統(tǒng)的存儲(chǔ)器(圖書館等)作為數(shù)據(jù)庫與學(xué)生使用的智能終端連接在一起———知識(shí)非合法化和性能優(yōu)勢都敲響了教師時(shí)代的喪鐘：對傳遞確定的知識(shí)而言，教師并不比存儲(chǔ)網(wǎng)絡(luò)更有能力?！盵5]8因此，大數(shù)據(jù)信息時(shí)代消解了教師話語霸權(quán)，淡化了教師權(quán)威，呼喚著師生話語權(quán)的平等與對話。所謂的平等對話就是師生之間共同擁有話語權(quán)利，彼此處于平等的位置，課堂教學(xué)發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，給學(xué)生充分言說的機(jī)會(huì)，對話與共享是課堂話語分配的重要特征。

(一)重構(gòu)課堂生活, 建立民主、平等的師生關(guān)系

教育的目的是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，課堂教學(xué)是關(guān)鍵。要改變沉悶的教學(xué)過程，使其重新煥發(fā)生命的活力，就必須在教學(xué)實(shí)踐中解構(gòu)教師話語霸權(quán)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)提出、分析和解決問題, 讓其擁有課堂話語權(quán)力。課堂生活涉及人對“客觀世界”“社會(huì)世界”和“主觀世界”的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，它是一個(gè)涉及學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)、意志活動(dòng)和道德活動(dòng)等方面內(nèi)容的整體，它本身是不可分割的。課堂中師生交往關(guān)系有豐富的內(nèi)涵，美國教育家、思想家多爾(W.Doll)曾說：教師在師生關(guān)系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒有被拋棄，而得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情境共存，是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。”[6]173大數(shù)據(jù)時(shí)代課堂生活的變化，要求教師重塑形象，他將不再是僅僅傳授知識(shí)的“嚴(yán)師”，而應(yīng)該是拓展學(xué)生心靈智慧的“人師”。教師應(yīng)該在真正平等的基礎(chǔ)上，與學(xué)生溝通，進(jìn)而理解學(xué)生，教師應(yīng)該以自己真實(shí)的、完整的人格面對學(xué)生，真誠地與學(xué)生交往，幫助并且指導(dǎo)學(xué)生理解生活，理解世界；教師應(yīng)該幫助學(xué)生在現(xiàn)實(shí)中做出有價(jià)值的選擇，幫助學(xué)生在教育生活中理解自我，超越自我，使學(xué)生意識(shí)到自己在社會(huì)中的價(jià)值，從而追求真、善、美的事物，追求有價(jià)值的生活；教師應(yīng)該與學(xué)生共享精神、知識(shí)、智慧、意義，教師在這種共享之中不僅實(shí)施著教育，而且也在創(chuàng)造生活；教師應(yīng)該從社會(huì)的“代言人”和真理的“擁有者”的神壇走下來，親近學(xué)生的生活世界。民主、平等基礎(chǔ)上的師生關(guān)系是有效消解教師話語霸權(quán)的基石。

(二)超越知識(shí)本位, 實(shí)現(xiàn)話語共享

學(xué)校教育不僅要傳授知識(shí),也要培養(yǎng)情感、鍛煉意志與踐行道德。因此僅靠教師知識(shí)的傳授與學(xué)生的靜聽是無法實(shí)現(xiàn)教育的任務(wù)和目標(biāo)的。實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為, 知識(shí)的學(xué)習(xí)依賴思維, 如果僅僅積累知識(shí)和記住知識(shí), 不去理解知識(shí), 那么知識(shí)變成了一堆未經(jīng)消化的負(fù)擔(dān)。雅斯貝爾斯也說，教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。[3]3大數(shù)據(jù)時(shí)代，知識(shí)爆炸、知識(shí)量巨增，任何人都無法僅靠記憶來獲得生存和發(fā)展所需的所有知識(shí)。由于知識(shí)的激增以及學(xué)生獲取信息的途徑多元化, 教師作為知識(shí)權(quán)威的優(yōu)勢中心已開始遷移, 因此，必須走出“知識(shí)本位”的神話, 教師的教學(xué)過程就是與學(xué)生達(dá)成意義共識(shí), 實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享。俗話說，一千個(gè)讀者, 就有一千個(gè)哈姆雷特。作為受教育者的學(xué)生, 其本身具有的教育的主體地位以及與之相適應(yīng)的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性等特點(diǎn), 決定了他們必然是一種動(dòng)態(tài)的、鮮活的教育資源。在教學(xué)過程中, 通過師生之間的互動(dòng)、交往、溝通與合作,來自學(xué)生的信息可修正教師陳舊的認(rèn)知、改變教師的研究視野與思路, 新的思想、視點(diǎn)由此而生, 新的知識(shí)與意義由此生成, 師生雙方在心靈上的相互溝通和彼此的接納理解, 產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴,引起視界融合, 實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)共享。當(dāng)然，教師也不應(yīng)僅僅滿足已獲得的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),要揚(yáng)棄封閉的自我觀念, 虛懷若谷, 不斷反思和總結(jié)教學(xué)的成與敗, 提升教育水準(zhǔn), 與學(xué)生一道成為知識(shí)的積極創(chuàng)造者和意義的探索者, 讓教學(xué)始終處于一種開放的、動(dòng)態(tài)的生成狀態(tài)。

(三) 激發(fā)對話興趣，營造對話環(huán)境，實(shí)施對話式教學(xué)

要消解教師霸權(quán)，還學(xué)生話語權(quán)，不僅要讓學(xué)生享有平等對話的權(quán)利，而且還要營造具有平等對話的條件和情景。對話式教學(xué)將討論與對話的形式引入課堂，引導(dǎo)學(xué)生擺脫以往依附于教師話語體系的思維和行為，鼓勵(lì)學(xué)生對話，激發(fā)他們的對話興趣，讓他們愿意對話，能夠?qū)υ捄蛯W(xué)會(huì)對話。討論和對話的基本價(jià)值就在于讓參與者能夠在討論問題中增進(jìn)知識(shí)，它們不僅可以使參與者把觀點(diǎn)闡釋得更清楚，而且能使討論者意識(shí)到各自視角的限度。另外，討論與對話還可以形成良好的學(xué)習(xí)和研究氛圍，既能使學(xué)生產(chǎn)生閱讀和思考的動(dòng)力，同時(shí)也能為教師提供進(jìn)一步閱讀和研究的壓力。對話教學(xué)把課堂教學(xué)過程變?yōu)閹熒鷮υ掃^程，課堂不再是教師獨(dú)享，而是師生共享。教師要致力于導(dǎo)，以導(dǎo)為主為先，學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，也是教學(xué)創(chuàng)新的主體。教師的職責(zé)已越來越少地傳遞知識(shí)，而是越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職責(zé)外，他越來越成為一個(gè)顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出真理的人。正如皮亞杰所言：“智慧訓(xùn)練的目的是形成智慧，而不是貯存記憶；是培養(yǎng)出智慧的探索者，而不僅僅是博學(xué)之才?！盵7]17教師通過游戲、辯論、討論、探討等形式變教為“誘”，變教為“ 導(dǎo)”，千方百計(jì)使學(xué)生變學(xué)為“ 思”，變學(xué)為“悟”，真正發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體作用，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)探索的目的，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)?？傊瑢υ捊虒W(xué)使學(xué)生重新獲得了話語權(quán)，學(xué)生能夠真實(shí)地參與到教育過程中去，凸顯其主體性、個(gè)性和創(chuàng)造性。對于教師而言，對話的關(guān)系消解了教師的霸權(quán)話語，使教學(xué)成為與學(xué)生共同分享生命成長樂趣的過程，不再是單向地付出，而成為教師專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程，是教師生命意義和質(zhì)量提升的過程。

此外，教師話語霸權(quán)能否消解，還有賴于制度的保障。在教學(xué)中廣泛引入討論、對話的活動(dòng)形式，培養(yǎng)新型的討論教學(xué)、對話教學(xué)機(jī)制，并使之形成穩(wěn)定的制度安排，這是從根本上削弱教師話語霸權(quán)、保障學(xué)生話語權(quán)力實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢和制度的影響，教師在師生話語交往中往往以權(quán)威者自居，師生交往過程中“單一聲音”的教師話語霸權(quán)使學(xué)生從言語主體逐漸演變?yōu)闄?quán)威言語的接受者，學(xué)生的言語行為以及其中蘊(yùn)含的探索、質(zhì)疑精神也隨之流失，學(xué)生唯一能做的就是等待教師的“真言”。教師話語“霸權(quán)”的泛化使課堂成為教師的“言語殖民世界”，師生對話無法對等展開，課堂話語交往變成了教師個(gè)人的獨(dú)白。大數(shù)據(jù)時(shí)代，“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語，教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。”[8]25后現(xiàn)代主義教育家多爾說:“在這一新的后時(shí)代，我堅(jiān)信，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感，為此我提倡一個(gè)以會(huì)話——對話性會(huì)話為核心的課程?！盵9]115在他看來，師生之間的關(guān)系要通過對話來進(jìn)行溝通，這種溝通不應(yīng)該是單向的、純信息性的，而應(yīng)該是雙向的、交互作用的。這就是說，教育世界中，教師和學(xué)生之間是一種基于平等、民主之上的對話和理解的關(guān)系。在對話中，教師和學(xué)生都作為有完整意義的個(gè)體出現(xiàn)在話語場中，這就奠定了他們之間的平等關(guān)系，消解了任何一方成為話語霸權(quán)的可能，從而形成一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”。在這個(gè)共同體中，“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語:教師式的學(xué)生和學(xué)生式的教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對整個(gè)成長負(fù)責(zé)?！盵9]116。

[1] 馮永剛.芻議德育教師話語霸權(quán)[J].江蘇高教, 2007，(5).

[2] 李定仁，肖正德. 20世紀(jì)西方師生關(guān)系觀：回溯、反思與重構(gòu) [J]. 外國教育研究，2006，(11).

[3] 雅斯貝爾斯，著.什么是教育[M]. 鄒進(jìn)，譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[4] 沈騎.困惑·理解·誤構(gòu)———基于后現(xiàn)代知識(shí)觀的教師角色研究[J].教育發(fā)展研究，2008，(2).

[5] 利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)[M].車槿山，譯.北京:三聯(lián)書店，1997.

[6] 陸有銓.躁動(dòng)的百年———20 世紀(jì)的教育歷程[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997.

[7] 陸有銓. 皮亞杰理論與道德教育[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[8] 朱慕菊.走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話[M].北京: 北京師范大學(xué)出版社，2002.

[9] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學(xué)出版社，2000.

(責(zé)任編輯 何旺生)

Reflections on and Sharing of Classroom Discourse Power in the Era of Big Data

SUN Maohua

(Students’AffairsOffice,NanjingNormalUniversity,Nanjing210023,China)

Due to the knowledge-oriented education in the traditional class, the teachers’ hegemonic discourse deprives the students of the discourse power. And in a class without vitality, students’ personality can never be brought into full play. In the era of big data, classroom teaching discourse power is shared by students and teachers, so the teachers need to change their attitude of teaching, and establish a democratic and equal relationship with the students.

classroom teaching; hegemonic discourse; discourse sharing; discourse

2017-02-27

2015年度江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“新媒體環(huán)境下大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀多模態(tài)傳播的深層次研究”(2015SJB128);2015年江蘇省高校輔導(dǎo)員工作研究會(huì)重點(diǎn)項(xiàng)目“高校社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的多模態(tài)研究”(15FYHZD08)

孫茂華(1973-),女，江蘇鎮(zhèn)江人，南京師范大學(xué)工處副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向：高校思想政治教育。

G642

A

1674-2273(2017)02-0088-04