聶 琴

(云南大學 職業(yè)與繼續(xù)教育學院，云南 昆明 650091)

全納教育視角下“直過民族”教育支持服務系統建構

聶 琴

(云南大學 職業(yè)與繼續(xù)教育學院，云南 昆明 650091)

“直過民族”是一種沒有經過民主改革而直接從原始社會的發(fā)展狀態(tài)跨越幾種社會形態(tài)過渡到社會主義社會的民族，其落后和貧困的成因復雜、影響深刻，在教育上僅僅依靠面向青少年的學校式教育難以從根本上快速改變其社會落后的面貌，要從全納教育的價值理念出發(fā)，無歧視、無排斥地建立面向“直過民族”全體社會成員且具有精準度、銜接度、系統性、持續(xù)性的教育支持和教育服務系統。要從基本生活習慣養(yǎng)成的教育服務、基本社會交往規(guī)范的教育服務、基本生產技能訓練的教育服務、基本社會參與能力的教育服務、基本價值觀念建構的教育服務等方面入手，真正促進“直過民族”的脫貧與發(fā)展。

全納教育；直過民族；教育支持

“直過民族”是指沒有經過民主改革，從原始社會的發(fā)展狀態(tài)，跨越幾種社會形態(tài)而直接過渡到社會主義社會的部分少數民族的總稱。跳躍式跨越的“直過性”導致“直過民族”長期處于極度貧困落后的狀態(tài)，而這種狀態(tài)又是一般性扶貧和發(fā)展思路無法直接改變的。在“直過民族”教育支持和教育服務上，國家長期在基礎教育上傾斜投入，但預期與結果差異甚大，投入與回報不成比例。本文基于對民族“直過區(qū)”長期的教育幫扶和對“直過民族”教育問題的深入調研，認為只有從全納教育的視角，將教育支持與教育服務建立在符合“直過民族”特質的基礎上，無歧視、無排斥、無差別地將“直過民族”的全體社會成員以及他們各層次的教育需求納入教育支持與教育服務系統，建構多方聯動的具有精準度、銜接度、系統性、持續(xù)性的教育支持和教育服務系統，才能廣泛動員“直過民族”對教育服務的配合與參與，真正促進“直過民族”的脫貧與發(fā)展。

一

2015年1月，習近平總書記在云南考察時提出，要把云南建設成我國民族團結進步示范區(qū)，明確要求必須抓好“直過民族”的脫貧攻堅和全面小康問題，確保不讓一個兄弟民族掉隊，不讓一個民族地區(qū)落伍。2016年1月，汪洋副總理又專程到云南省西雙版納州進一步深入調研“直過民族”的脫貧攻堅工作，要求扎實做好少數民族“直過區(qū)”的扶貧工作，真正實現“直過民族”如期脫貧。為此，云南省委、省政府專門出臺《云南省全面打贏“直過民族”扶貧攻堅戰(zhàn)行動計劃(2016-2020)》，決心用五年時間，投入343億，全方位改變民族“直過區(qū)”的社會狀況，確保在2020年穩(wěn)定實現全面脫貧。這一系列行動確定了精準扶貧模式下“直過民族”扶貧脫貧工作的時間表，給長期處于極度貧困狀態(tài)下的邊疆少數民族帶來發(fā)展的新希望。實際上，黨和政府一直都在盡可能之力扶持和幫助他們的發(fā)展，但現實的情況卻不盡人意。到2016年，僅云南省還存在著232.7萬“直過民族”人口，其中建檔立卡的絕對貧困人口還有18.73萬戶、66.75萬人之多，貧困發(fā)生率高出全省15.4個百分點。[1]更重要的是，由于這些人口絕大部分分布在邊境地區(qū)，因此在復雜的國際形勢下，這些地方的發(fā)展不僅是一個經濟問題，還是一個事關國家安全的重大政治問題；不僅是一個單一民族的問題，還是一個事關中華民族認同與國家統一民族團結的重大政治問題。

過去研究者或許并沒有在如此高的層面上認識和理解“直過民族”的發(fā)展問題。通過基本的資料查閱和實地調研不難發(fā)現，即使在云南省內，還有很多人不知道“直過民族”的存在，一些民族學的研究者也常把“直過民族”問題與其他少數民族問題放在一起進行一般性研究，有針對性的研究較少，且分量較輕。查閱CNKI文獻平臺，發(fā)現1995-2016年間僅有45篇以“直過民族”為主題的相關論文，且分布在不同級別的期刊和報紙上，成文時間比較早。學位論文共4篇，其中3篇碩士論文，1篇博士論文，而且僅僅與“直過民族”有一定相關性，并沒有以此作為研究核心。可以說，“直過民族”的相關研究處于十分薄弱和粗淺的狀態(tài)。在全國哲學社會科學規(guī)劃課題中，2000-2016年間只有4項相關課題，其中3項一般課題，1項青年課題，而且其中2項課題的主持人為同一人，可見專門的研究者很少。關于“直過民族”的問題主要見諸政府網站和新聞報道，整體上比較缺乏系統、深入、持續(xù)的研究，與“直過民族”問題的重要性不成比例。

對于“直過民族”的發(fā)展問題，學界比較有共識的觀點包括以下四個方面。第一，“直過民族”的貧困是一種整體的、綜合性的、深度的貧困。第二，“素質型貧困”是“直過民族”貧困的根源、脫貧的瓶頸，扶貧須先扶智。第三，單一的“輸血式”扶貧不能對“直過民族”的發(fā)展持續(xù)生效。第四，教育扶貧是“直過民族”脫貧的必由之路。[2]可見，在“直過民族”脫貧發(fā)展方面，教育問題居于十分核心而基礎性的地位，沒有全方位的教育支持服務從根本上改變其由于“直過性”而帶來的整體落后的民族生存狀態(tài)，沒有教育活動的全面參與和全方位輔助，其他的發(fā)展路徑則很難長期、穩(wěn)定、可持續(xù)地奏效，實踐情況也正是如此?；趯Α爸边^民族”發(fā)展中教育活動基礎性地位的認識，新中國建立后國家在這些地區(qū)基礎教育的投入上做了很大努力。比如，沿著反貧困的一般思路，在經濟上大力扶持的同時，在教育上也長期積極投入，采取免費上學、教育補貼、升學獎勵等多種辦法來促進“直過民族”的教育發(fā)展，“民族班”被免除所有的教育費用并且享受不等的助學金，生活用品免費配給等。近年來，云南省政府為了補齊“直過民族”的教育短板，更是對建檔立卡的貧困家庭學生加大補助力度，學前教育生均1，000元，高中階段生均2，500元，高等教育生均5，000元，并且對義務教育階段的貧困家庭寄宿學生給予生活補助。[3]但是，一方面是年年加大的基礎教育投入，另一方面則是“抓學丁”現象屢屢上演， “因學致貧”、“因學返貧”一直是這些地區(qū)教育實踐中不可回避的問題。至今，民族“直過區(qū)”的平均受教育水平仍然遠遠低于全國平均水平，文盲率比整體上已經處于較落后狀態(tài)的云南省的文盲率還要高出很多。據2010年的統計，云南省文盲率平均為6.03%，“直過民族”文盲率平均為14.47%，像怒江州等更為偏遠的“直過區(qū)”文盲率更是高出全省20多個百分點，理論平均受教育年限僅為3.95年。[4]這樣的數據來源是建立在政府數年來大力發(fā)展“直過區(qū)”基礎教育，基本實現“普九”基礎之上的，因而，“直過民族”成年人受教育狀態(tài)更加嚴峻。近年來，隨著社會經濟發(fā)展的快速轉型，“直過民族”地區(qū)與發(fā)達地區(qū)之間的差距還在加大。所以“直過民族”教育扶持實際上是一個十分復雜艱難的系統工程。

在過去的教育支持系統中，忽略了基于這種“直過性”而產生的“直過民族”落后的整體性、深刻性和復雜性，導致教育支持不“精準”。主要表現在套用一般性的教育支持模式而沒有能夠針對其“直過性”設計相應的教育服務，僅僅將教育投入定位于常規(guī)的學校、教材、課程、教師、青少年學生等顯性的、單一的主體身上，僅僅在學校和青少年教育投入上下功夫，普遍存在把復雜的問題簡單化、全面的問題片面化、長期的問題短期化、綜合的問題單一化等現象。在教育對象上，沒有重視作為社會生產、生活主體同時也是社會變革主體的成人的教育幫扶；在教育內容上，沒有關注學校教育之外的社會整體適應性和內在發(fā)展性的教育服務；在教育機制上，沒有構建一個多方參與的具有聯動性和整體協作性的教育支持系統；在教育過程上，沒有形成一個系統的具有連續(xù)性的教育服務功能的動態(tài)教育過程。青少年教育與成人教育沒有能夠齊頭并進的發(fā)展，從而大大限制了民族“直過區(qū)”的社會發(fā)展，失去了很多發(fā)展的真實支點。

可見，對“直過民族”的教育支持和教育服務，不僅僅是一個學校建設、課程建設、教師建設和適齡兒童的問題，而是一個面向“直過民族”全體社會成員的，更加全面細致、穩(wěn)定持續(xù)，更加能契合“直過民族”現實生存狀態(tài)、激發(fā)其內生動力、引領其向現代社會和發(fā)達地區(qū)靠攏的具有全納性的教育支持服務系統。

二

全納教育(Inclusive Education)是1994年在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上所提出的一種強調沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的新的教育理念和教育過程。全納教育開始針對的主要對象是殘障兒童，提倡普通學校要給有特殊教育需求的學生提供平等的學習機會，以使他們能夠和普通的學生一樣回歸正常的校園生活。但是這一理念一經提出，在教育領域引起強烈的反響和回應。人們意識到，在社會的很多方面，實際上都存在著類似于對殘障人士的歧視性、排斥性的教育態(tài)度和教育制度設計。如對處于弱勢地位的社會群體的教育排斥，對處于社會邊緣地位的社會成員的教育歧視，對處于非主流狀態(tài)的教育需求的漠視等。結果導致教育沒有促進公平與和諧，甚至在強化和制造新的不平等和社會的隔閡。所以，隨著社會的發(fā)展和進步，全納教育的內涵也不斷豐富和深化，逐步成為滿足全民教育的一條重要途徑，其關注的重點也由比較具體、狹窄的殘障人員擴展到所有由于歷史、文化、種族、經濟和政治等復雜因素而被邊緣化甚至被傳統教育所忽略、排斥的群體。

可以說，全納教育是一種極具建設性和人文關懷的教育理念和教育過程，其意義不僅僅在于教育領域的公平和正義，還有利于對現代民主社會制度的推進。從全納教育的價值訴求角度，我們能更加深刻理解我國“直過民族”的教育支持與教育服務問題。

云南省是我國“直過民族”種類和數量最多的省份，也是“直過民族”貧困程度最深的地區(qū)?！爸边^民族”的基本特點決定了它的教育需求和教育矛盾與一般落后地區(qū)不同，也遠比一般落后地區(qū)要深刻和復雜。

其一，民族種類多，居住地域廣。云南省是我國“直過民族”最集中的省份，“直過民族”主要有景頗、傈僳、獨龍、怒、佤、布朗、基諾、德昂、拉祜等9個民族，另外還有一部分苗、瑤、布依、納西、阿昌、哈尼、漢、彝、傣、白、藏等20個民族，以及尚未確定族屬的“克木人”，共約232.7萬人(2016年)，甚至還包括一部分生活在少數民族地區(qū)的漢族，也處于“直過”狀態(tài)，他們所居區(qū)域被劃定為“民族直過區(qū)”。[5]這些處于極度落后狀態(tài)的民族，在歷史上的生存競爭中處于劣勢而被迫聚居在極為偏僻、邊遠而貧瘠的地區(qū)，而這些地區(qū)基本上都是我國西南的邊境線，并且是按照不同的小民族而延國境線延伸分布，呈現大雜居小聚居的立體分布狀態(tài)，且大多數都是跨境民族，與云南省邊境以外的緬甸、泰國、老撾、越南和印度等國家有著復雜深刻的聯系。這種特點造成的必然結果是他們與境外的同民族成員有著普遍高于國家認同感的民族認同心理，與境外的關系錯綜復雜，犬牙交錯，歷史上就已通婚、互市、共耕。[6]如果“直過民族”經濟上長期落后，在文化心理上的國家認同不強的話，極易受到境外敵對勢力的影響和利用。同時，由于居住地域的廣闊而分散，境外各種國際勢力對文化權、話語權的爭奪十分激烈，客觀上也使得大規(guī)模的社會教育支持活動難度大、成本高、復雜性強，不易開展。

其二，文化樣態(tài)多，宗教信仰雜?！爸边^民族”有著非常多樣的文化樣態(tài)和復雜的宗教信仰。在9個主要的“直過民族”中，語言文化、宗教信仰等都各不相同。在語言文字方面，有的有語言和文字，如景頗族和傈僳族等，但語族語支差異很大，有漢藏語系、東亞語系、南亞語系等；有的有語言而無文字，如獨龍族和德昂族，獨龍族過去基本上靠刻木結繩記事和傳遞信息，語言極為簡單，而部分“直過民族”如傈僳族和景頗族，則使用由西方傳教士創(chuàng)立或者建國后由政府主持創(chuàng)立的以拉丁字母為基礎的拼音文字。在宗教信仰方面，大多數“直過民族”各有不同的原始圖騰和原始拜物教，但由于受歷史上復雜的外來文化影響，這些“直過民族”又幾乎都有宗教信仰，基督教、天主教、藏傳佛教、南傳佛教、伊斯蘭教、道教等宗教的主要宗派在“直過民族”都有廣泛而深刻的影響，有的民族是全民信教。[7]復雜的宗教信仰和多樣化的文化樣態(tài)相互影響相互強化，形成他們之間各不相同但又都與我國主流文化極不相同的文化格局，造成與當代社會生活很多方面的適應困境。由于這些民族多且又屬于“少、小”民族，自身民族文化水平低和規(guī)模小，難以使其具有內在的發(fā)展能力，既不能融進現代社會，又不能保持自身發(fā)展，處于十分糾結艱難的發(fā)展狀態(tài)，而對其教育服務支持也會因這些特性而實施艱難。

其三，民眾素質差，外聯障礙多。新中國成立之前，“直過民族”仍然保留著原始的文化形態(tài)，幾乎全民為文盲。經過數十年的發(fā)展，這種情況雖然有所改變，但是與我國其他地區(qū)的平均水平相比仍然有非常大的差距。長期的教育落后，無法開啟“直過民族”的現代性觀念，導致基本素質低，由此又產生對外界事物的懼怕和擔憂，不愿意主動接觸外界的其他文化和事物，甚至不愿意接受現代教育，或者沒有能力走出大山，進入現代社會生活?！爸边^民族”基本沒有形成現代的商品和市場意識，更缺乏契約和競爭等觀念，為了心理上的安全，更愿意守在傳統的農耕生活中。[8]原始落后而又保守的文化狀態(tài)，使“直過民族”在思維上直觀、形象，缺乏對現代社會事物的明確概念和理論邏輯；在行為傾向上，只看重短期效應，對生產生活無長遠規(guī)劃和無明確預期；在思維結構上，更愿意恪守傳統以求心理安全，恐懼變化；在自我意識上，對自我認識簡單淺顯，常常在穩(wěn)定與不穩(wěn)定兩極之間搖擺不定。在“直過民族”的青少年中，還有很大比例不能流利使用漢語和漢字與外界交流，而沒有能力走出大山的成人更是具有很大比例。由于“直過民族”傳統的教育模式基本上是以家庭為核心的原始教育，家庭對兒童教育的影響巨大，因而家庭的低素質狀態(tài)往往會成為兒童學習的直接障礙。[8]如果不能改變成年群體的教育觀念，不能使他們得到教育服務的真實益處，不要說他們的發(fā)展無望，就連下一代的發(fā)展也是障礙重重。

其四，內生能力弱，發(fā)展難度大?！爸边^民族”社會發(fā)展的極度跳躍性所帶來的社會發(fā)育不足，經濟變革遠遠落后于政治變革，導致這些地區(qū)頑固且持續(xù)的貧困，社會結構、文化心理、生活習性、經濟模式、生產能力等一直無法與現代社會真正對接，甚至由于對外界事物的懼怕，極邊遠地區(qū)的“直過民族”很多還處于與世隔絕的狀態(tài)。[9]因此，“直過民族”要短期跨越千年，憑借自身的內生力量進入現代社會幾乎是不可能的，而來自政府的外加式努力又不可避免會遇到民族心理、宗教信仰、文化習俗、觀念障礙、行為慣性等方面的阻力而困難重重，因而雖然“直過區(qū)”貧困程度非常深，但是脫貧的意愿并不強烈，脫貧的難度遠遠比一般貧困地區(qū)大，而且影響因素極其復雜。[10]從本質上講，任何外在的力量都一定必須經過內化的過程才能真實、長期、穩(wěn)定地產生作用。因而，消滅“直過民族”的原始落后因素及其社會經濟基礎，轉變他們的發(fā)展觀念，培養(yǎng)對黨和政府改變他們落后面貌的努力的信任，將現代發(fā)展的觀念和進入現代社會所必須具備的基本生產生活技能植入他們的文化內核，改變心理結構和思維定式，促使他們獲得發(fā)展的內生性動力和能力，是進行教育支持和教育服務的核心目標。

三

綜上所述，“直過民族”的教育需求意義特殊、內容特殊、形式特殊。恪守全納教育的價值理念，無差別無歧視地立足于“直過民族”的社會現狀，提供全方位的教育支持，是“直過民族”教育服務的核心要義。

筆者認為，教育服務的精準度、銜接度、系統性、持續(xù)性是“直過民族”地區(qū)教育支持系統建構必須遵循的基本原則。精準度強調教育支持對“直過民族”現實生活狀態(tài)的基本符合程度和現實的可行性、可操作性，而不是閉門造車，簡單套用一般的教育發(fā)展模式；銜接度強調教育內容要與“直過民族”動態(tài)變化的教育需求環(huán)環(huán)相扣，并通過不同的形式，針對一個教育對象形成連續(xù)性無斷層的教育幫扶體系；系統性強調教育支持內在發(fā)展邏輯的系統性設計，既分層次推進，又順序展開，不放過任何一個增長點和突破口，以保證在不同階段上對教育對象無空白的教育引領；持續(xù)性強調教育支持促進教育服務對象與教育活動的融合，以內化教育行為，促使其形成自我發(fā)展的內生能力，使教育服務具有根本上的內在持續(xù)推進能力。

基本生活習慣養(yǎng)成的教育支持與服務是“直過民族”社會適應性教育的起點。社會適應性是處于社會生活中的個體或群體思想觀念、行為方式等能夠伴隨社會環(huán)境的變化而變化，以適應所處社會環(huán)境、獲得發(fā)展的過程和能力，對個體或群體的生存與發(fā)展具有重要意義，也是“直過民族”在短期跨越社會發(fā)展階段后首先必須解決的問題。與大多數地區(qū)不同，對于“直過民族”，這種社會適應性往往要從基本生活習慣等方面入手，逐步引導他們對現代社會生活的理解和適應，包括改進粗陋的生活行為慣性，培養(yǎng)融入現代生活的基本切入點，改變傳統的生活體驗，教會基本的漢語漢字交流，激發(fā)他們向往而不是懼怕外面世界的動力，使他們能夠逐步走出大山并接觸現代社會。這種教育活動往往需要從吻合“直過民族”當下的基本生活習性入手，以防止與傳統有過大的反差而使他們難以適應和心理抵觸，同時要順應心理期望，將教育引導和教育服務建立在對方愿意信任、愿意接受并且感覺自己受到基本的尊重和保護的基礎之上，促使他們逐步調整心理和行為，以嘗試主動適應現代社會生活，從而達到教育引導的目的。筆者在調研中發(fā)現，如睡前要洗臉，吃飯要用碗，衣服要折疊，農具要歸類等基本生活習慣，往往都需要相關部門人員深入日常生活與他們親密接觸，手把手教，才能奏效。雖然這些教育內容是如此粗淺，似乎與發(fā)展生產、脫貧致富沒有直接關系，但卻是他們愿意接納外來影響，愿意效仿現代生活模式的心理基礎和情感基礎，因而也是“直過民族”社會適應性教育的抓手和起點。

基本社會交往規(guī)范的教育支持與服務是“直過民族”社會融入性教育的重點。社會融入是在社會適應基礎之上的對社會生活社會環(huán)境的主動性介入和融合，以使自己成為社會的一份子。與社會適應帶有被動性的特點相比，社會融入具有較為主動的特征。由于“直過民族”整體社會發(fā)育程度低，社會分工也不充分，社會生活極其簡單，基本屬于異質群體。他們原始共產主義觀念十分盛行，更加看重群體的原始平均分配價值，人際交往基本依賴傳統的血緣、族緣、地緣關系，既缺乏基本的現代商品觀念、市場觀念、效率觀念，更沒有現代社會關系的契約意識、權利意識、責任意識，致使他們與外界基本的社會交往都障礙重重，在生產中的合作與融入更加困難。外出打工時往往不知道怎么合作勞動，不知道自己的基本權利和責任，一旦出現不快或沖突，只會一走了之。既不能維護自己的權利，也不對工作負有責任，因此，他們極難真正走出本民族的小社會范圍。對此，教育服務要匹配“直過民族”的思維特質，如使用簡明易懂的連環(huán)畫、宣傳欄，形象直觀地傳播現代社會規(guī)范與文明觀念，而不能一味地理論性宣講；要針對他們的生活偏好，用喜聞樂見的民間歌舞、彈唱等方式，使他們在愉悅的心理體驗中潛移默化地改變傳統觀念和行為模式，不能運用一般正規(guī)的學校、課堂等他們不熟悉的教育方式。所以，通過基本社會交往規(guī)范的教育服務，改變他們的基本心理傾向和行為慣性，構建起與其他人群穩(wěn)定的社會交往，為進一步的經濟合作和文化融合奠定基礎，就成為“直過民族”社會融入性教育的重點。

基本生產技能訓練的教育支持與服務是“直過民族”社會發(fā)展性教育的支點。民族“直過區(qū)”主要處于橫斷山脈系和哀牢山脈系的地質褶皺地帶，自然條件惡劣，勞動生產方式原始落后，交通和信息交流困難，不僅貧困程度深而且基本沒有能力實現自我發(fā)展式的脫貧。轉變原始落后的農業(yè)生產方式、外出務工直接參與現代社會經濟活動、將本地自然和文化資源轉化為現代性文化旅游產品，是“直過區(qū)”基本的脫貧路徑。轉變傳統農業(yè)生產方式雖然立足本地，但是需要十分具體的生產指導和新生產技能訓練；外出務工能打破隔絕，改變勞動地域局限，直接提升“直過民族”的物質生活水平，但是也必須在政府相關部門及企業(yè)的直接幫助和參與之下，通過統一的培訓和基本的職業(yè)能力培養(yǎng)才能開展；將本地自然和文化資源轉化為現代性文化旅游產品是一條很有潛力的發(fā)展之路，需要對自身的文化特質、比較優(yōu)勢有一定的自我理解，并且具有現代產品的轉換能力和基本的市場意識和經營能力，需要更高層次的教育培訓。因此，建立教育、勞動、民政、宣傳等多部門參與的聯動性教育服務和教育支持機制，通過各種方式，包括致富榜樣的樹立、電子商務系統的跨時空引入等，引導他們逐步進入現代商業(yè)商品交換鏈，逐步消除自然經濟的思想障礙，培養(yǎng)商品觀念與市場交換意識，在經濟上充分利用后發(fā)展的優(yōu)勢，與發(fā)達地區(qū)形成消費互補、資源互補、優(yōu)勢互補的格局，找到其社會發(fā)展性教育的支撐點。

基本社會參與能力的教育支持與服務是“直過民族”社會參與性教育的基點。社會參與是社會公眾對社會公共事務決策過程及決策執(zhí)行落實過程中的參與程序、參與方式、參與內容、參與程度以及對各種社會矛盾沖突的調處方式方法?！爸边^民族”歷史上整體社會結構簡單，社會分化不全，社會經濟活動、政治活動、文化活動、宗教活動等復雜交織，相互滲透影響，相互交叉制約，單方面的教育突破很容易受到整體性的社會阻礙而舉步維艱，甚至由于長期以來單向輸血式的扶貧，忽略“直過民族”對自身主體性地位的認識，將發(fā)展的義務主體視為國家、政府而不是自身，無主人意識、無責任心、無社會參與感。這種狀況很大程度上既限制了社會公共生活的豐富與發(fā)展，也會鉗制經濟的發(fā)展，使他們無法真正作為社會生活主體而實際參與社會生活和社會管理，始終以“外人”或“旁觀者”的姿態(tài)游離在現代社會發(fā)展的門檻之外，滋生深層頑固的“等、靠、要”依賴思想。因此，啟發(fā)發(fā)展觀念，培育民族自覺，推動社會參與，引導和扶持村寨村民自治，通過本民族核心領導干部的培養(yǎng)，通過以學校為核心的全面輻射和青少年的教育反哺等形式，引導他們逐步提升自我管理能力，改變傳統社會結構，打破融入現代社會生活的傳統屏障，培養(yǎng)現代公民意識和主人感，構建具有現代性的社會公共生活，是“直過民族”社會參與性教育的基點。

基本價值觀念建構的教育支持與服務是“直過民族”社會認同性教育的高點。由于“直過民族”分布偏遠、落后且多數跨境而居，各民族之間語言、文字、宗教信仰差異很大，加之長期與主流社會甚至隔絕，使“直過民族”往往具有較高的自身民族認同感而對中華民族的整體民族意識普遍比較淡漠，他們與境外的同民族、同宗教信仰的人群來往更為密切，極易造成民族意識高于國家意識的現象出現。近年來，國際社會中不同性質的政權對文化及思想意識形態(tài)的話語權爭奪十分激烈，民族“直過區(qū)”又多數沿邊境線分布，能夠十分便捷地接受到來自境外的本民族語言廣播、電視和網絡傳播，而我國的相應宣傳教育服務工作還往往難以全面有效覆蓋，意識形態(tài)安全問題十分突出。加上經濟上的貧困落后，也使他們比較容易受到來自境外敵對勢力的物質誘惑和利用。因而引導建立“直過民族”對政府的信任，喚醒中華民族認同意識，強化社會主義國家認同，是“直過民族”教育支持服務的重要內容。由于“直過民族”在思維特點、文化傳統等方面存在特性，一般的理論性宣講等方式不易奏效，必須找到意識形態(tài)教育的突破口。近年來，很多地區(qū)利用傳統文藝形式對黨和政府的政策進行通俗性宣傳講解和表演，利用民眾普遍的宗教感情和熟悉的宗教儀式，將歌頌民族團結的“紅歌”唱進教堂等教育宣傳方式，潛移默化地改變狹隘的小民族意識和傳統落后的宗教觀，改變民族高于國家的意識，建立新的國家觀和國家意識等價值體系，對提高“直過民族”自我認知的自覺性，激發(fā)作為中華民族一員的自豪感，進而自覺維護國家統一、民族團結、邊疆穩(wěn)定，取到了良好的文化凝聚和價值導向效果，這是“直過民族”社會認同教育的制高點。

“直過民族”的教育支持系統是一個復雜而長期的工程。從本質上講，教育活動從來就不是工具性的活動，也不僅僅具有生存層面、技能層面的意義。我們需要將教育問題置于社會變革和社會解放的大背景下，通過教育支持體系的建構，建立符合“直過民族”的文化，使他們認識到自己在歷史創(chuàng)造與發(fā)展過程中的主體性，在國家民族共同命運中的主體性，最終獲得自我的解放和社會的進步與發(fā)展。教育，尤其是對作為社會活動主體的成人的教育，無歧視無排斥的全納性教育，有堅持可持續(xù)的教育，是達到社會根本變革的基本手段，尤其是處于社會弱勢地位的人們借以重新獲得自我的重要方式，是引起社會變革和社會進步的內在性動力。這是深入理解“直過民族”教育問題重要的價值維度，也是建構“直過民族”教育支持與教育服務系統應當遵循的基本價值原則。

[1]云南省加快直過民族脫貧步伐[EB/OL].http://yn.people. com.cn/n2/2016/0309/c372442 27895195.html.

[2]那金華. 云南“直過民族”地區(qū)教育狀況及對策分析[J].國家教育行政學院學報,2008(1):75-79.

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(責任編輯：劉奉越)

The Construction of Educational Support Service System for“the Directly-entering-socialism Ethnic Groups” in a View of Inclusive Education

NIE Qin

(College of Vocational and Continuing Education, Yunnan University, Kunming,Yunnan 650091，China)

“The directly-entering-socialism ethnic groups”are ethnic groups that have not experienced democratic reform but directly transformed into socialism from the state of primitive society, and skipping over several forms of social societies. The causes of their backwardness and poverty are complex and profound; it is difficult to fundamentally and rapidly change the backwardness of its society through school-oriented education for adolescents. Accurate, coherent, systematic, and continuous educational support and educational services which based on the concept of inclusive education without discrimination and rejection must be established. Educational services for basic living habits, basic social communication norms, basic training of production skills, basic social participation ability and basic construction of values could be real promotion for lifting“the directly-entering-socialism ethnic groups”out of poverty and their development.

inclusive education; the directly-entering-socialism ethnic groups; educational support

G720

A

1008-6471 (2017) 02-0030-07

10.13983/j.cnki.jaechu.2017.02.004

2017-04-23

云南省哲學社會科學規(guī)劃課題“云南邊疆地區(qū)文化安全與治理實踐經驗研究”(編號：ZDZB201614)和中國成人教育協會“十二五”科研規(guī)劃重點課題“邊疆民族地區(qū)成人繼續(xù)教育特殊性及其實現方式研究”(編號：2013-040Z)

聶琴(1963-)，女，云南昆明人，云南大學職業(yè)與繼續(xù)教育學院教授，碩士生導師，主要從事成人教育原理與民族地區(qū)成人教育研究。