孫剛成　溫保?！±仔?/p>

[摘要]通識(shí)教育作為高等教育的重要理論，是在遵循高等教育發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上所形成的一種高等教育理念和人才培養(yǎng)模式，對(duì)我國(guó)高等教育改革具有積極的意義。但是由于我國(guó)當(dāng)代教育改革的滯后性，通識(shí)教育還沒(méi)有發(fā)揮其應(yīng)有的作用，系統(tǒng)闡釋通識(shí)教育的內(nèi)涵及其演進(jìn)過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)因其既合乎當(dāng)代社會(huì)和未來(lái)社會(huì)對(duì)人才發(fā)展的需要，又符合高等教育發(fā)展規(guī)律，可以同時(shí)作為高等教育課程改革的基礎(chǔ)和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，指導(dǎo)我國(guó)高等教育的持續(xù)健康發(fā)展和高層次人才的健康成長(zhǎng)。

[關(guān)鍵詞]通識(shí)教育；高校課程；理論基礎(chǔ)

[中圖分類號(hào)]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-4634（2016）04-0035-05

隨著我國(guó)高等教育改革的深入，高等教育課程改革出現(xiàn)向多元化發(fā)展的趨勢(shì)，多元化的發(fā)展方向是高等教育的重要內(nèi)容。但是，受我國(guó)高等教育歷史發(fā)展因素的影響，高等教育課程改革的理論基礎(chǔ)跟不上這種多元化的趨勢(shì)，致使高等教育滯后于教育和社會(huì)發(fā)展的需求。針對(duì)這一問(wèn)題，在上世紀(jì)九十年代，我國(guó)學(xué)者就引進(jìn)了國(guó)外的通識(shí)教育（主要以美國(guó)為主）理念與教育模式，以期對(duì)國(guó)內(nèi)高等教育改革提供一種思路。經(jīng)過(guò)對(duì)高等教育的實(shí)踐探索，通識(shí)教育理論逐漸改變了我國(guó)高校課程設(shè)置理論單一僵化的局面，并在一定程度上成為高等教育課程改革的突破點(diǎn)。

1 通識(shí)教育的內(nèi)涵

1.1 國(guó)外關(guān)于通識(shí)教育內(nèi)涵的界定

1）美國(guó)通識(shí)教育概念的初步提出及認(rèn)識(shí)。把通識(shí)教育與大學(xué)教育聯(lián)系在一起的是帕卡德教授（A S Packard），他認(rèn)為“學(xué)院預(yù)計(jì)給青年一種通識(shí)教育（general education），一種經(jīng)典的、人文的和科學(xué)的，一種盡可能融通與全面的（comprehensive）教育，它是學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，為學(xué)生提供分支知識(shí)共同關(guān)聯(lián)和普遍聯(lián)系內(nèi)容的教學(xué)，幫助學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況和普遍聯(lián)系有一個(gè)綜合的、全面的了解”。他強(qiáng)調(diào)綜合知識(shí)與一般知識(shí)的教學(xué)，避免高校把整體的知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)，單純注重專門知識(shí)，造成系統(tǒng)知識(shí)的支離破碎。通識(shí)教育是為學(xué)生的精神豐富、人的養(yǎng)育和日常生活做準(zhǔn)備的，包括給他們提供一定社會(huì)的知識(shí)、信仰、語(yǔ)言和思維的習(xí)慣，它是對(duì)人的整全與文化延續(xù)起作用的關(guān)鍵因素。這種闡述把通識(shí)教育提升到社會(huì)和文化的層面進(jìn)行考慮，進(jìn)一步拓展了通識(shí)教育的內(nèi)涵，關(guān)注的是人的社會(huì)知識(shí)及其對(duì)人類社會(huì)文化的延續(xù)，彌補(bǔ)了只注重專門知識(shí)而忽略人的社會(huì)性這一缺陷。通識(shí)教育傾向訓(xùn)練人的理智，提升人的智慧和適應(yīng)社會(huì)的變化。

2）通識(shí)教育與自由教育內(nèi)涵的一致性。通識(shí)教育的目的是開(kāi)發(fā)人的理智、美德、推理、論證、哲理性智慧、藝術(shù)和謹(jǐn)慎，這種解讀把通識(shí)教育內(nèi)涵擴(kuò)展到培養(yǎng)社會(huì)更高層次的理想人，教育具有理想的目標(biāo)，人既是現(xiàn)實(shí)中的人，同時(shí)又是理想中的人，培養(yǎng)具有美德和智慧的人是教育的目的之一。對(duì)通識(shí)教育的這種理解把教育的目標(biāo)具體化和理想化，也使人聯(lián)想到現(xiàn)在流行的通識(shí)教育和自由教育之間深遠(yuǎn)的淵源。通識(shí)教育是自由教育的繼承和發(fā)展，對(duì)這種解釋的認(rèn)可，使人們意識(shí)到通識(shí)教育的精神源于自由教育，自由教育的理念是完全擺脫功利和實(shí)用、是注重陶冶情操和道德、達(dá)到身心和諧發(fā)展的教育，矛頭對(duì)準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)中教育專業(yè)化、職業(yè)化傾向嚴(yán)重的問(wèn)題。教育從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是對(duì)人的自主性和社會(huì)性的完善，自由教育則明確了這一點(diǎn)。自由教育興起于歐洲古希臘文明，其對(duì)象是“自由民”，是少數(shù)有閑階級(jí)注重心靈和身體發(fā)展的教育。而通識(shí)教育概念則是在美國(guó)近代化的基礎(chǔ)上提出的，對(duì)象擴(kuò)大到全體公民。受教育對(duì)象的階層下移，使原有的自由教育內(nèi)容無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需求，通過(guò)通識(shí)教育這一含義來(lái)解釋新形勢(shì)下的符合教育本質(zhì)的人的培養(yǎng)。所以，從某種意義上而言，通識(shí)教育改革運(yùn)動(dòng)既是在繼承歐洲傳統(tǒng)高等教育理念的基礎(chǔ)上對(duì)自由教育的革新與升華，又是針對(duì)以美國(guó)為代表的一些國(guó)家高等教育近代化過(guò)程中過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)分化與職業(yè)技能培養(yǎng)而引發(fā)的批判和回應(yīng)。在教育目的和課程設(shè)置等方面，通識(shí)教育與自由教育存在著較大的區(qū)別，但現(xiàn)代教育場(chǎng)域的許多場(chǎng)合中，人們經(jīng)常把它們混合使用，并不做嚴(yán)格意義上的區(qū)分。由此可見(jiàn)，通識(shí)教育與自由教育在精神上是一致的，都主張利用全面與綜合的知識(shí)使人獲得理智和美德的發(fā)展，培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感的公民。只是具體實(shí)踐中通識(shí)教育指向反對(duì)進(jìn)行狹窄的、單一與片面的專業(yè)性和職業(yè)性的訓(xùn)練。

1.2 國(guó)內(nèi)關(guān)于通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)

1）通識(shí)教育理念及價(jià)值目標(biāo)。我國(guó)學(xué)者在借鑒國(guó)外理論的基礎(chǔ)上已初步形成自己的通識(shí)教育理念，普遍認(rèn)為通識(shí)教育是一種教育理念，是教育所指向的價(jià)值目標(biāo)。它既是指導(dǎo)高等教育發(fā)展的一種理念，也是一種高層次人才培養(yǎng)模式。在通識(shí)教育視閾下，大學(xué)生是為追求真理和提升自己道德成為全面發(fā)展的人而存在的；它反對(duì)拜金主義，技術(shù)主義和純粹的科學(xué)主義，要使人成為人，既適應(yīng)社會(huì)又獲得自身全面的發(fā)展。在通識(shí)教育人才培養(yǎng)模式下，學(xué)生需要系統(tǒng)地了解人類獲得的精神文明和物質(zhì)文明。在掌握系統(tǒng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成合理的專業(yè)基礎(chǔ)以及廣闊的學(xué)術(shù)視野，同時(shí)認(rèn)識(shí)并了解當(dāng)代社會(huì)的重要現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。通識(shí)教育理論下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不僅專業(yè)視野廣闊、知識(shí)全面系統(tǒng)，而且在道德、責(zé)任等身心各方面和諧而全面發(fā)展；通識(shí)教育不僅是一種重要的教育理論，更是在教育實(shí)踐尤其是高等教育實(shí)踐中扮演著極為重要角色的指向標(biāo)，從理念和價(jià)值上全面指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)。

2）通識(shí)教育的性質(zhì)及目的。從屬性上看，通識(shí)教育既是一種教育理念，又是一種教育模式。作為一種理念，它適用于指導(dǎo)高等教育的課程設(shè)置與教學(xué)等活動(dòng)；作為一種教育模式，它和純粹的專業(yè)知識(shí)教育有相對(duì)的意蘊(yùn)。通識(shí)教育提倡人的全面性、整體性發(fā)展，而非片面化、單一化的訓(xùn)練，即從知識(shí)的綜合性、多樣性，人類個(gè)體的多元化發(fā)展，所有大學(xué)生接受的是具有廣闊視野的教育，既包括專業(yè)性的學(xué)習(xí)又包括非專業(yè)性的學(xué)習(xí)。通識(shí)教育與專業(yè)教育并不是對(duì)立關(guān)系，二者相互促進(jìn)，且相互融通和包含，專業(yè)教育中必然要有一般與普遍的內(nèi)容，通識(shí)教育中也有很多具有學(xué)科與專業(yè)特點(diǎn)之物，只是通識(shí)教育相對(duì)于專業(yè)教育而言對(duì)人的發(fā)展更具基礎(chǔ)性特征，且具體目的有別。通識(shí)教育的目標(biāo)，既非為某一行業(yè)訓(xùn)練技術(shù)人員，又非為某一領(lǐng)域培養(yǎng)職業(yè)性的人員。其核心目的指向參與社會(huì)生活、具有社會(huì)責(zé)任的國(guó)家公民和全面發(fā)展的主體。其內(nèi)容包含了人類已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、科技等物質(zhì)文化和精神文化。

所以通識(shí)教育是一種利用全面的、綜合的與多樣化的知識(shí)體系，培養(yǎng)既具有共同價(jià)值理念、積極參與社會(huì)生活、擁有社會(huì)責(zé)任的公民，同時(shí)又具有個(gè)性發(fā)展特點(diǎn)的全面和諧發(fā)展的人。

2 通識(shí)教育理論的演進(jìn)

2.1 以人性陶冶為主的自由教育及其地位退隱

自由教育（Liberal Education），也稱文雅教育或博雅教育，它起源于古希臘，亞里士多德將自由教育視為與“職業(yè)”教育相對(duì)立的教育觀念，他認(rèn)為自由教育是“專門為人的自由而設(shè)立的，它不應(yīng)當(dāng)具有適應(yīng)性和職業(yè)性，而應(yīng)當(dāng)純粹以‘使用閑暇從事理智活動(dòng)、‘追求真理為目的。這一思想成為了歐洲中世紀(jì)的‘七藝課程設(shè)置以及文藝復(fù)興時(shí)期注重希臘文、拉丁文的古典人文主義教育的理論基礎(chǔ)”。這種自由教育強(qiáng)調(diào)人文性的教育以文科性的教育內(nèi)容為主。但早期西方博雅教育是以反科學(xué)為代價(jià)的，盧梭就是一個(gè)典型代表。因此，博雅教育所提倡的教育理念盡管對(duì)人性培養(yǎng)具有極為重要的意義。但是，在經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的科學(xué)洗禮后科學(xué)教育理念成為教育遵循的價(jià)值追求，追求科學(xué)真理、實(shí)用價(jià)值、物質(zhì)利益的最大化。這順應(yīng)了工業(yè)革命發(fā)展的社會(huì)趨勢(shì)，凸顯了科學(xué)教育對(duì)社會(huì)的重要作用，但是缺失了對(duì)人類精神的陶冶教育，教育逐漸失隱在科學(xué)的光輝背后。

2.2 以培養(yǎng)科學(xué)人才為主的高等教育觀念及其反思

蒸汽機(jī)的發(fā)明帶領(lǐng)人類進(jìn)入了一個(gè)新的文明時(shí)代，以科學(xué)與技術(shù)為支撐的工業(yè)革命極大地促進(jìn)了人類文明的進(jìn)程，使人們“相信通過(guò)自身的理性可以認(rèn)識(shí)整個(gè)世界和能動(dòng)地改造世界，形成了技術(shù)至上主義教育觀和根深蒂固的學(xué)科與專業(yè)中心主義教育體制，直接導(dǎo)致科技教育與人文教育、理性教育與信仰培育、知識(shí)教育與價(jià)值教育等的分離，從基礎(chǔ)教育中的分科教育開(kāi)始，經(jīng)中等專業(yè)教育，或直接進(jìn)入大學(xué)接受專門化教育，整個(gè)教育就成了楊叔子先生所講的是‘制器而非‘育人的過(guò)程”。對(duì)科學(xué)的崇拜、甚至神化，使得專業(yè)性、職業(yè)性的教育在現(xiàn)代知識(shí)信息化時(shí)代受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，隨著學(xué)科高度分化在人類探求宇宙奧秘過(guò)程中暴露出來(lái)的局限性增多，各相關(guān)學(xué)科重新出現(xiàn)了綜合化的趨勢(shì)，綜合性的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)再次趨向主流。教育尤其是高等教育為適應(yīng)時(shí)代的趨勢(shì)，以及人才的培養(yǎng)，在課程設(shè)置中出現(xiàn)了系統(tǒng)性、綜合性課程增多現(xiàn)象，但是，這一簡(jiǎn)單的變化無(wú)法消除院系科高度分化制度根深蒂固的痼疾，也難以解決實(shí)用主義和功利主義傾向嚴(yán)重的專業(yè)高度分化引發(fā)的問(wèn)題。早在十九世紀(jì)中期，約翰·亨利·紐曼在應(yīng)邀出任都柏林天主教大學(xué)校長(zhǎng)后，通過(guò)一系列的思考，認(rèn)為“大學(xué)所要提供給人的是全面的知識(shí)，而不是支離破碎的分塊知識(shí)，只提供支離破碎的分塊知識(shí)和專門性知識(shí)不符合大學(xué)教育的規(guī)律和理念”。這是早前關(guān)于大學(xué)理念最深刻的反思，但這一反思一直影響到現(xiàn)在。其問(wèn)題就在于工業(yè)化過(guò)程中科學(xué)主義和人文主義的分野衍生出的專業(yè)教育與通識(shí)教育的對(duì)立，既背離了人的本質(zhì)和教育的本質(zhì)，也背離了科學(xué)和人文本身。實(shí)際上，在堅(jiān)持高深學(xué)問(wèn)的探究和追求善良的價(jià)值取向時(shí)，必然涉及對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和人文情操的陶冶，所以，“當(dāng)代通識(shí)教育的目標(biāo)是要使學(xué)生既具改變外部世界之知能，還具‘心靈自我喚醒能力，以期在個(gè)體生命中達(dá)成‘外在世界與‘內(nèi)心世界，物質(zhì)生活與精神生活的和諧統(tǒng)一，在個(gè)體人格中達(dá)成理性與情感意志、科學(xué)與人文等方面素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，以追求集真善美為一體的人格的形成”，這是以科學(xué)為主導(dǎo)的教育向通識(shí)教育理念指導(dǎo)與規(guī)范下的科學(xué)教育與人文教育融合共贏轉(zhuǎn)變的必然價(jià)值取向。

2.3 以培養(yǎng)“全人”為主的通識(shí)教育的回歸和日臻完善

一所偉大的大學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生明確他們是誰(shuí)，他們喜愛(ài)什么。大學(xué)要努力使學(xué)生的心智從出身和撫養(yǎng)方式的偏見(jiàn)中解脫出來(lái)，從根本上說(shuō)這正是大學(xué)教育所追求的。高等“教育既追求知識(shí)的本質(zhì)也追求人在社會(huì)中的美好品性。尤其是教育應(yīng)該培養(yǎng)的心智的特質(zhì)和品性，這里所說(shuō)的特質(zhì)，正是通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，它決定通識(shí)教育應(yīng)該如何實(shí)施，應(yīng)該著重培養(yǎng)人的哪些能力，這些能力應(yīng)為：有效的思考能力，交流思想的能力，作出恰當(dāng)判斷的能力，辨別價(jià)值的能力”。羅索夫斯基認(rèn)為“要培養(yǎng)‘有教養(yǎng)的人一必須能清晰而有效地思考和寫作；必須具有多方面的知識(shí)和能力，能夠?qū)ψ匀?、社?huì)和人類自身進(jìn)行批判性的認(rèn)識(shí)；了解其他地區(qū)和時(shí)代的文化，有廣闊的視野，而不是一個(gè)狹隘無(wú)知之人；了解并思考過(guò)倫理道德問(wèn)題，能做出正確的道德判斷和選擇；在某一知識(shí)領(lǐng)域有深入研究”。大學(xué)通識(shí)教育的根本目標(biāo)就是培養(yǎng)全人，既具有思考、交流、做出正確判斷和辨別價(jià)值的能力，同時(shí)是一個(gè)具有高尚品格和獨(dú)立人格的文明之人。全人的培養(yǎng)需要科學(xué)與人文的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，全人首先關(guān)注的是人的能力品性，其次才是專業(yè)、職業(yè)。“大學(xué)通識(shí)教育的根本意義乃在于其承載了大學(xué)教育的根本目標(biāo)，也就是以通識(shí)培育通人，即培養(yǎng)完整的人”。通識(shí)教育在大學(xué)教育中應(yīng)當(dāng)作為一種理念和導(dǎo)向去追求，并非在于和專業(yè)教育對(duì)立或替代專業(yè)教育，而是要以一種理念指導(dǎo)專業(yè)教育的實(shí)施，在培養(yǎng)專業(yè)人才時(shí)首先用這一理念養(yǎng)育真正的人。通識(shí)教育的目標(biāo)是以培養(yǎng)“全人”為主的教育，其培養(yǎng)的目標(biāo)、能力論述雖有所不同，但其在本質(zhì)上具有一致性，通識(shí)教育對(duì)人的培養(yǎng)目的既使個(gè)人獲得全面性發(fā)展，又使教育能服務(wù)社會(huì)。因此，高等教育的目標(biāo)設(shè)定和價(jià)值追求應(yīng)當(dāng)遵循通識(shí)教育之理念，致力于把人培養(yǎng)成為真正的全面發(fā)展的人和忠誠(chéng)地服務(wù)于社會(huì)的人。

3 通識(shí)教育作為高校課程設(shè)置理論基礎(chǔ)的必要性

3.1 通識(shí)教育理論符合高等教育發(fā)展規(guī)律

教育是塑造人的一個(gè)過(guò)程，通識(shí)教育就是塑造人的教育，它所期待的是人的生成，而不僅僅是對(duì)人進(jìn)行各種社會(huì)角色培訓(xùn)，進(jìn)而維護(hù)人在現(xiàn)代社會(huì)中的地位。通識(shí)教育理論所探討的就是避免培養(yǎng)僅是職業(yè)化、專業(yè)化、狹窄化和片面化的人，而要具有共同價(jià)值理念和個(gè)性全面發(fā)展的人。既包括知識(shí)的整全性，也包括人格的完整性；既強(qiáng)調(diào)個(gè)人專業(yè)性的發(fā)展，同時(shí)又強(qiáng)調(diào)個(gè)人整全性的拓展，使人避免由狹窄專業(yè)化帶來(lái)的人格迷失。通識(shí)教育的內(nèi)涵圍繞的是人的全面性，通過(guò)對(duì)人類所獲得的經(jīng)驗(yàn)劃分為人文、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)這三大領(lǐng)域的內(nèi)容的應(yīng)用，引導(dǎo)人成為整全的人。一個(gè)整全的人既是一個(gè)具有理性思考的人，更是一個(gè)具有真情實(shí)感的人，同時(shí)也是一個(gè)理性與非理性相協(xié)調(diào)發(fā)展的人?；谶@種理論基礎(chǔ)上的課程設(shè)置，將進(jìn)一步邁向高等教育所追尋的目標(biāo)。

3.2 通識(shí)教育理論是高校課程改革的基礎(chǔ)

通識(shí)教育理論最初的提出主要是為了完全人的培養(yǎng)，而其回歸則主要是針對(duì)當(dāng)下學(xué)科分化、過(guò)度專業(yè)化、職業(yè)化的高等教育所帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以及在此基礎(chǔ)上形成的培養(yǎng)體制。學(xué)科分化促成了院系科的設(shè)置，院系科體制的建設(shè)盡管在某種程度上有利于知識(shí)深度的擴(kuò)展，但是，因這一制度客觀上導(dǎo)致了知識(shí)領(lǐng)域被人為地割裂，無(wú)形中造成了在培養(yǎng)人的方面走向了專精化、狹窄化和片面化的歧途。高層次專家型人才培養(yǎng)不是想當(dāng)然地只注重高度專業(yè)化和專門化就可以培養(yǎng)出來(lái)的，還必須考慮人的全面性和專業(yè)的基礎(chǔ)建構(gòu)，在人的身心各方面獲得發(fā)展的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生根據(jù)興趣需求積極主動(dòng)地拓展專業(yè)的深度才更容易造就高精尖創(chuàng)新人才。當(dāng)下我國(guó)高校普遍出現(xiàn)的情況就是，進(jìn)入高校后，根據(jù)學(xué)生所選擇的專業(yè)，更多關(guān)注的于進(jìn)行專業(yè)方面的訓(xùn)練；盡管多數(shù)高校開(kāi)設(shè)公共必修課、以及若干自由選修課，但由于院系科之間的壁壘和學(xué)分限制，學(xué)生自主選擇的空間很少，而且部分名為公共基礎(chǔ)的課程開(kāi)不出通識(shí)的意蘊(yùn)。鑒于這種現(xiàn)狀和通識(shí)教育在這方面的優(yōu)越性，高校理應(yīng)在通識(shí)教育理念指導(dǎo)下重新設(shè)置課程體系，并重視課程實(shí)施過(guò)程中對(duì)通識(shí)教育理念的落實(shí)，讓通識(shí)課程真正具備身心涵養(yǎng)的功能和專業(yè)基礎(chǔ)建構(gòu)的功用，同時(shí)讓專業(yè)課程能夠挖掘出一定的普遍聯(lián)系和對(duì)人的涵養(yǎng)意蘊(yùn)。

3.3 通識(shí)教育理論對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有基礎(chǔ)性作用

創(chuàng)新人才的培養(yǎng)不能僅僅只專注于狹窄的專業(yè)性訓(xùn)練，更要重視寬廣的視野、多元的視角、內(nèi)在的興趣追求，以及為社會(huì)服務(wù)的正確價(jià)值觀念支撐；創(chuàng)新觀念離不開(kāi)人內(nèi)在的價(jià)值動(dòng)力，而且強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通。如前所述，通識(shí)教育源自于自由教育、博雅教育，并且從自由教育及博雅教育中吸取了充足的營(yíng)養(yǎng)，確定了通識(shí)教育中關(guān)于人的主體性，全面性的地位?！凹葟?qiáng)調(diào)知識(shí)體系上的廣博和系統(tǒng)，又重視價(jià)值體系上各種不同的文明和文化；它通過(guò)提供人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)之間的對(duì)話和各科知識(shí)間的交流，引領(lǐng)學(xué)生融會(huì)貫通知識(shí)，擴(kuò)展視野”。所以，通識(shí)教育理論能為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供一種理論上的指導(dǎo)；基于通識(shí)教育理念設(shè)立的課程體系可以為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)奠定較為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，避免專業(yè)訓(xùn)練走向狹窄、片面與單一職業(yè)性的趨向。