周芬芬

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 臨汾 041000)

課堂教學(xué)改革推動高校人才培養(yǎng)模式改革
——基于“以學(xué)習(xí)為中心”課改理念的思考

周芬芬

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 山西 臨汾 041000)

目前我國高校人才培養(yǎng)模式不完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，對它的改革是個協(xié)同工程，需要找到恰當(dāng)?shù)耐黄瓶?。“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革為人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新提供了內(nèi)部動力。它從改變師生課堂教學(xué)行為入手，不僅對高校教學(xué)課堂的諸要素提出改革要求，也對學(xué)校教學(xué)支持系統(tǒng)提出了改革要求：要求高校建設(shè)服務(wù)學(xué)習(xí)的學(xué)校行政保障體系，建設(shè)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的學(xué)習(xí)制度，建設(shè)支持自主學(xué)習(xí)的資源保障體系，創(chuàng)設(shè)開放便利的學(xué)習(xí)空間，等?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革帶動高校課堂內(nèi)外與人才培養(yǎng)相關(guān)要素的變化，有力地推動高校人才培養(yǎng)模式改革。

課堂教學(xué)改革； “以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念； 高校人才培養(yǎng)模式

21世紀(jì)以來，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的新要求，暴露出高校在人才培養(yǎng)方面不完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的問題，如“專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，辦學(xué)特色不夠鮮明，教師隊伍建設(shè)與培養(yǎng)培訓(xùn)薄弱，大學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)”①等，向高校提出了人才培養(yǎng)模式改革的要求。人才培養(yǎng)模式是學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征，并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。②高校人才培養(yǎng)活動的主要形式是課堂教學(xué), 簡單地說，高校人才培養(yǎng)模式改革主要包括課堂教學(xué)改革和高校教學(xué)支持系統(tǒng)的改革, 只有這兩方面都進(jìn)行改革,也即高校人才培養(yǎng)理念、目標(biāo)、內(nèi)容、過程、機(jī)制諸要素發(fā)生了內(nèi)部一致性改變的時候,才稱得上人才培養(yǎng)模式改革,而那些只發(fā)生在人才培養(yǎng)局部的改變很難算得上真正的模式改革。

自“十一五”以來，高校進(jìn)行了很多以人才培養(yǎng)模式命名的改革嘗試，這些改革的共同點是把對人才培養(yǎng)過程中局部的改革都冠以人才培養(yǎng)模式之名，其錯誤在于“以偏概全”。最有代表性的是以時間結(jié)構(gòu)來命名的，如“4+2教師教育人才培養(yǎng)模式”，它是教師教育人才培養(yǎng)年限方面的改革，其更準(zhǔn)確的表述應(yīng)為“4+2教師教育人才培養(yǎng)學(xué)制模式”；“3.5+0.5人才培養(yǎng)模式”或“3+0.5+0.5人才培養(yǎng)模式”是旨在延長本科生實踐學(xué)習(xí)時間的改革，其更準(zhǔn)確的表述應(yīng)為“3.5+0.5實踐教育強(qiáng)化模式”。還有一些改革嘗試如“產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的創(chuàng)新型人才模式”、“UGS三位一體人才培養(yǎng)模式”、“‘訂單式’人才培養(yǎng)模式”等，是指將政府、企業(yè)、中小學(xué)等作為高校人才培養(yǎng)的主體引入大學(xué)教育，以實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)主體的多元化，其更準(zhǔn)確的表述應(yīng)為“XXX人才培養(yǎng)主體多元化模式”。以上這些改革在高校人才培養(yǎng)的過程中產(chǎn)生的效應(yīng)是局部的，并未能引發(fā)原有高校人才培養(yǎng)模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，尤其未能引發(fā)與人才培養(yǎng)關(guān)系最密切的教學(xué)模式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，因此不能稱之為“人才培養(yǎng)模式的改革”。

在人才培養(yǎng)模式改革中, 課堂教學(xué)改革是核心部分，因為課堂是高校人才培養(yǎng)的樞紐，它幾乎是一切人才培養(yǎng)要素的匯聚點。教學(xué)理念在這里落實，師生角色的轉(zhuǎn)變、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變在這里得到展現(xiàn)，教師對課程的理解在這里得到檢驗；此外，學(xué)校是否為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了足夠的支持性資源也可以在課堂上得到反映。課堂教學(xué)改革為人才培養(yǎng)模式改革提供了內(nèi)部動力。本文從“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念的視角，分析“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革對高校課堂教學(xué)和高校教學(xué)支持系統(tǒng)的改革要求，以期通過“以學(xué)習(xí)為中心”課堂教學(xué)改革為突破口，推動高校人才培養(yǎng)模式改革。

一、“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念的內(nèi)涵

當(dāng)前課堂教學(xué)指導(dǎo)理念主要有兩種相互對立的表述形式：“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”，有時也被表述為“以教為中心”和“以學(xué)為中心”。前一組從教學(xué)活動參與主體的特征來表述，后一組從教學(xué)活動形式的特征來表述?！耙越處煘橹行摹被颉耙越虨橹行摹敝傅氖莻鹘y(tǒng)課堂教學(xué)指導(dǎo)理念。在這種理念指導(dǎo)下，課堂教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)生牢固掌握各科核心知識為標(biāo)準(zhǔn)；課堂教學(xué)方式以教師講授為主，學(xué)生學(xué)習(xí)比較被動，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是理解教師在課堂上所講授的內(nèi)容，這樣的教學(xué)方式缺少對學(xué)生獨立思考能力的培養(yǎng)；課堂上的交流關(guān)系單一，主要以教師單向傳遞為主，師生之間、生生之間的互動較少，課堂氣氛較沉悶?！耙詫W(xué)生為中心”或“以學(xué)為中心”是當(dāng)前正在大力嘗試的新的教學(xué)理念。在這種理念下，課堂教學(xué)目標(biāo)從知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展；它強(qiáng)調(diào)把學(xué)生置于學(xué)習(xí)活動中心，充分激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)動力，改變教師的角色和職能，使教師從“教知識”轉(zhuǎn)向“教學(xué)法”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)。在“以學(xué)生為中心”和“以學(xué)習(xí)為中心”這兩種表述形式中，“以學(xué)生為中心”這一表述形式的使用更為廣泛。然而，根據(jù)筆者對當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革的觀察以及2016-2017年對山西省8所地方師范院校高校課堂教學(xué)現(xiàn)狀的大型訪談性調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念在實踐運用中存在不少問題。

為了提升課堂教學(xué)質(zhì)量、改善學(xué)生課堂參與狀況,山西師范大學(xué)從2010年以來開展了每學(xué)期一次的“聽課月”活動,并于2014年起明確提出實施“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)改革，根據(jù)筆者對歷年來聽課材料的分析整理,發(fā)現(xiàn)原來“一言堂”式的課堂教學(xué)模式發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)是學(xué)生在課堂上的參與程度有所增強(qiáng)。具體而言，改革后學(xué)生在課堂上的參與方式主要有如下幾種：學(xué)生自學(xué)、學(xué)生講課、學(xué)生展示、回答問題、小組討論、學(xué)生辯論。然而，結(jié)合聽課教師的反饋意見，筆者認(rèn)為，改革后的課堂教學(xué)形式大多數(shù)反映出的仍是一種“知識中心”邏輯和“教”的邏輯?！皩W(xué)生講課”和“學(xué)生展示”其實是把“教”的主體由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，看似增加了學(xué)生的活動性和參與性，實際上反而降低了“教”的水平，因為學(xué)生顯然不如教師講解得更清楚、更深入；“回答問題”以教師提問為主，學(xué)生之間很少相互提問；“小組討論”成為比較常見的課堂交流形式，但是討論效果差強(qiáng)人意，尤其是當(dāng)班額較大時，教師很難對各小組的討論進(jìn)行專門指導(dǎo)。此外，各科教師都積極響應(yīng)課堂教學(xué)改革，但學(xué)生卻疲于應(yīng)付，并未真正起到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作用。學(xué)生的反饋也印證了這一點，他們表示不支持這種課堂教學(xué)改革，認(rèn)為它降低了知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，浪費了精力。

為了進(jìn)一步推動課堂教學(xué)改革，2016年12月中旬至2017年3月底，山西師范大學(xué)《地方師范院校人才培養(yǎng)模式改革實驗研究——以課堂教學(xué)改革為突破口》課題組，對山西省8所地方師范院校的課堂教學(xué)現(xiàn)狀以及改革方向進(jìn)行了大型訪談性調(diào)查研究，訪談了9位校領(lǐng)導(dǎo)、63位院系領(lǐng)導(dǎo)、160位教師，進(jìn)行了29場學(xué)生訪談。分析結(jié)果與山西師范大學(xué)反饋的情況一致，“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革在實施過程中主要存在以下三種問題：新的教學(xué)理念還只存在于教師頭腦中，當(dāng)前的課堂教學(xué)依然是“以教師為中心”；部分教師在嘗試課堂教學(xué)改革后，認(rèn)為效果不理想，不適合本門學(xué)科；學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，無法支持新理念對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。只有少數(shù)教師認(rèn)為自己的課堂上較好地落實了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

通過對一些課改課堂的觀察，筆者還發(fā)現(xiàn)了另外一些問題。比如自學(xué)環(huán)節(jié)是目前“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，但高校學(xué)生的自學(xué)有很大的隨意性，很少有“學(xué)案”支撐，也很少有課堂檢測；最常見的方式是以分組承擔(dān)不同章節(jié)的講授任務(wù)來督促學(xué)生自學(xué)。事實上，高校教師課堂教學(xué)改革的理念和方法主要受到來自中小學(xué)的課堂教學(xué)改革的理論和實踐的影響，但卻只學(xué)習(xí)了皮毛。高校教師受傳統(tǒng)的“以教師為中心”教學(xué)理念的影響更深，往往把課堂教學(xué)行為理解為教師“教”的行為和學(xué)生的“呼應(yīng)”的行為(例如回答問題、展示和黑板演示)，而“忽略”或者“遺忘”了其他學(xué)習(xí)活動形式。

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念本意上是改變過去僅以獲取知識為目的課堂教學(xué)，希望能讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識，促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展；重點是以學(xué)生的問題為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為中心。但在改革實踐過程中，許多教師并沒能真正理解“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的內(nèi)涵，常常把“以學(xué)生為中心”僅僅理解為“把教的權(quán)利下放給學(xué)生”，同時由于缺乏實現(xiàn)“學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體”的教學(xué)方法，導(dǎo)致在消解了教師講授的地位后，高校課堂演變成學(xué)生講授和學(xué)生展示的課堂，而教師的“指導(dǎo)者”角色卻沒有很好地建立起來，“教”與“學(xué)”的效果都不理想。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生在教學(xué)活動中都具有主體地位，高效的課堂教學(xué)應(yīng)該同時激發(fā)這兩者的主體性，而不是簡單的“此消彼長”。

基于上述實證研究和理論思考，筆者認(rèn)為，課堂中的“教”與“學(xué)”應(yīng)該圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)活動展開，因此，使用“以學(xué)習(xí)為中心”這一提法比“以學(xué)生為中心”更適合，既不容易在教學(xué)實踐中被誤解，又更明確地指出教師和學(xué)生的活動要圍繞“學(xué)習(xí)活動”展開?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)是指把學(xué)生學(xué)習(xí)活動作為整個課堂教學(xué)過程的中心或本體?！芭c傳統(tǒng)的以教師(講授)為中心的課堂相比，學(xué)習(xí)中心課堂在教學(xué)過程組織的邏輯和實現(xiàn)策略上的突出變化是，它以‘學(xué)生的問題導(dǎo)向及學(xué)生的活動為本’代替‘教師的問題導(dǎo)向及教師的活動為本’，即以學(xué)生的問題作為教學(xué)過程的導(dǎo)向，并以學(xué)生的活動作為教學(xué)過程的本體?！雹垡虼耍敖?gòu)學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)該成為我國當(dāng)今課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基本取向?！雹?/p>

“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念主要源自于心理學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)自行為主義和認(rèn)知主義之后的新進(jìn)展，20世紀(jì)90年代在心理學(xué)界引起重視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要區(qū)別在于是否承認(rèn)知識的客觀性。行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為存在一種關(guān)于客觀世界的確定性知識，學(xué)習(xí)活動就是在教育者的幫助下掌握這些客觀性知識，從而達(dá)到認(rèn)識事物及其特征的目的；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為，盡管世界是客觀存在的，但人們對世界的認(rèn)識是“解釋性的”，是個體根據(jù)自己在與自然和社會環(huán)境的互動過程中形成的經(jīng)驗建構(gòu)起來的，因而關(guān)于客觀世界的知識是“非客觀的”。建構(gòu)主義在當(dāng)代形成了不同的理論流派，主要有以皮亞杰為代表的早期建構(gòu)主義，以馮·格拉塞斯費爾德為代表的激進(jìn)建構(gòu)主義和以維果茨基為代表的社會建構(gòu)主義。

皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)生的研究奠定了早期建構(gòu)主義的基礎(chǔ)，他不僅研究了知識的起源、知識的形成，還研究了知識構(gòu)成的心理機(jī)制。認(rèn)為知識既不是主觀的東西，也不是客觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。⑤也就是說，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)的過程”，是個體在頭腦中不斷地調(diào)適和改造認(rèn)知“圖式”的過程。如皮亞杰指出：“客體首先是通過主體的活動才被認(rèn)識，因此客體本身一定是被主體建構(gòu)成的”⑥。馮·格拉塞斯費爾德在皮亞杰思想的基礎(chǔ)上形成了激進(jìn)建構(gòu)主義。他不僅繼承了皮亞杰的思想，指出“知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)起來的，是新經(jīng)驗作用于舊經(jīng)驗而被舊經(jīng)驗改造的過程”；而且更進(jìn)一步指出，“認(rèn)識的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實?！雹咴缙诮?gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義都強(qiáng)調(diào)個體建構(gòu)的意義，也被稱為個體建構(gòu)主義理論。與個體建構(gòu)主義理論不同，社會建構(gòu)主義也承認(rèn)學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)的過程，但它也同時強(qiáng)調(diào)社會性的相互作用在知識建構(gòu)過程中的積極作用。作為社會建構(gòu)心理學(xué)的奠基人，維果茨基的文化歷史理論為社會建構(gòu)主義所采納，成為社會建構(gòu)主義的主要理論來源。他認(rèn)為個體心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化同步，社會性活動乃是兒童發(fā)展的極其重要的源泉，兒童高級心理機(jī)能的形成正是這一活動中介的結(jié)果。⑧盡管建構(gòu)主義理論各流派間存在著這樣那樣的分歧，但它們的共同之處是顯而易見的，都是關(guān)于知識的本質(zhì)和認(rèn)知發(fā)展過程的學(xué)說。

“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念正是吸收了個體建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義兩個流派的觀點，形成了自己在教學(xué)上的特色：首先，由于認(rèn)識到知識不是客觀存在物，而是個體通過已有經(jīng)驗對新信息加以選擇，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的對外部世界的解釋和推斷，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性和生成性，重視學(xué)生對知識的創(chuàng)造；其次，由于相信學(xué)習(xí)不是個體被動地接受知識，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念重視對學(xué)習(xí)活動的組織，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂中的參與性，反對把教師看作“知識的傳授者”，認(rèn)為教師的角色應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者”；第三，由于知識是以網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)被建構(gòu)起來的，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念要求教師的主要任務(wù)是開發(fā)真實的問題情境，讓學(xué)生在“結(jié)構(gòu)不良”領(lǐng)域中進(jìn)行學(xué)習(xí)；第四，由于個體是在自己已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)，難免會陷入信息不全面而導(dǎo)致認(rèn)識的片面性，“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作，因為學(xué)習(xí)者之間的合作會彌補這一認(rèn)知活動的缺陷。

二、“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)改革

采用“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)當(dāng)下的課堂教學(xué)改革，要求教師改變傳統(tǒng)的課程組織形式和教學(xué)組織形式，要求學(xué)生改變以往被動的、以聽為主的學(xué)習(xí)行為，要求學(xué)校改變傳統(tǒng)的學(xué)生評價內(nèi)容，建構(gòu)“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)模式。

(一)改變“以知識為中心”的課程組織模式和教學(xué)組織模式

在課程組織模式陳舊、教學(xué)組織模式?jīng)]有發(fā)生重大變化的前提下，單純寄希望于學(xué)生自主性是很難改變傳統(tǒng)高校課堂的，因為在“以知識為中心”教學(xué)模式的約束下，這種被動聽講的方式是對時間和精力的最有效配置。如果不突破現(xiàn)有課程組織形式和教學(xué)組織模式，課堂教學(xué)的有效性很難得到改善。

課程組織是指對教師、學(xué)生、課程內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等課程要素進(jìn)行合理安排，以使它們對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生累加的效果。教學(xué)組織模式，是對教學(xué)要素的組織方式，是在某一教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞教學(xué)活動主題形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范式。教學(xué)組織模式通常包括五種要素，即理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實施條件和教學(xué)評價。在課程和教學(xué)的關(guān)系上，傳統(tǒng)教學(xué)管理不關(guān)注課程組織，只關(guān)注教學(xué)組織模式；課程組織觀念還比較淡薄，以為課程就是教材，認(rèn)為教材是統(tǒng)一的固定的，因為課程組織也就沒有什么變化。但是，當(dāng)代課程觀念強(qiáng)調(diào)“課程要超越教材”，課程概念更為廣泛，因此課程組織模式反映了教師對知識的認(rèn)識水平；此外課程組織模式也決定著教學(xué)組織模式，教學(xué)組織實際上是對課程組織模式的實施。

“以學(xué)習(xí)為中心”的課程和教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何組織呢？情景學(xué)習(xí)理論為學(xué)習(xí)活動中心地位的實現(xiàn)提供了技術(shù)支持。情景學(xué)習(xí)理論是對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于認(rèn)知情境的具體和深化，它認(rèn)為社會環(huán)境、個體實踐和綜合互動是與學(xué)習(xí)相關(guān)的重要因素，書、文件、網(wǎng)站、搜索引擎在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，但它們并不充分，只有人和他們之間的互動才是最重要的。因此強(qiáng)調(diào)課程的組織要體現(xiàn)出“經(jīng)驗性”、“過程性”、“體驗性”和“操作性”。它使參與者之間產(chǎn)生真正的互動，使他們把自己的實踐經(jīng)驗以及他們在實踐中對自己的認(rèn)識帶到學(xué)習(xí)中。所以，學(xué)習(xí)不再是“掌握一門課程”，而是“參與到某種社會系統(tǒng)的過程”；教師的角色變成了“社會藝術(shù)家”，他們所掌握的技能和他們的任務(wù)就是創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)空間⑨。

目前一種新的探索比較符合這種課程組織和教學(xué)組織思想——項目化課程和基于項目的教學(xué)。項目即課程，亦即真實的問題情境；教學(xué)圍繞項目展開，極大地改變了以往教學(xué)“重理論、輕實踐”的積弊?！皩W(xué)”成為教-學(xué)關(guān)系的中心，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時間得到加強(qiáng)，平等的網(wǎng)狀布局結(jié)構(gòu)成為新型的教室布局。教學(xué)目標(biāo)不再只是“教知識”，而是“教學(xué)生學(xué)”。教師的角色發(fā)生了巨大的變化，由從前的信息的權(quán)威發(fā)布者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、情境的塑造者、共同學(xué)習(xí)的合作者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。教學(xué)程序則是從整體的問題情境出發(fā)，教學(xué)活動的設(shè)計重點放在學(xué)習(xí)活動的設(shè)計上，而不是教的方式的設(shè)計上。例如可布置學(xué)生解決問題，安排課內(nèi)學(xué)習(xí)掌握情況的即時測驗，寫作業(yè)、口頭展示、動手活動、體驗式學(xué)習(xí)活動，等等。教學(xué)實施條件包括教學(xué)的空間、時間、物質(zhì)資源等，要求盡可能豐富，能夠支持教學(xué)活動的開展。課堂教學(xué)設(shè)施、教室環(huán)境以及課桌椅擺放方式要盡可能滿足學(xué)生自主活動的要求，有一定的自由活動空間，桌椅可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要自由組合，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教學(xué)環(huán)境做到深度融合。在課堂內(nèi)外的時間安排上，由學(xué)生自主支配的學(xué)習(xí)時間應(yīng)當(dāng)相應(yīng)增加，課堂外的時間為學(xué)生自主支配時間，不能作為課堂教學(xué)的延伸。

(二)改變學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為

在“以教為中心”的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為主要是“聽”，學(xué)習(xí)方式以教師傳遞—學(xué)生記錄為主要特征?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念反對這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為，知識雖然可以通過語言等符號獲得一定的外在形式，但學(xué)習(xí)者并不能夠通過學(xué)習(xí)這些符號形式達(dá)到同樣的理解，因為學(xué)習(xí)具有個體建構(gòu)性。所以，在“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下，課堂上“學(xué)”的方式應(yīng)當(dāng)發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為應(yīng)當(dāng)發(fā)生大的轉(zhuǎn)變，表達(dá)、探究、反思、建構(gòu)、合作應(yīng)當(dāng)成為新的課堂學(xué)習(xí)行為。這種學(xué)習(xí)行為不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生獲得專業(yè)領(lǐng)域的深刻理解，而且能夠幫助學(xué)生獲得更充分的個性發(fā)展、社會性發(fā)展和認(rèn)知能力的發(fā)展。比如培養(yǎng)良好的溝通與合作能力、領(lǐng)導(dǎo)力，能夠擔(dān)負(fù)起公民責(zé)任，實現(xiàn)廣泛的社會參與；能夠自我認(rèn)識和自我調(diào)控，規(guī)劃自己的人生，過幸福生活；具有批判性思維、創(chuàng)造性與解決問題的能力，會學(xué)習(xí)，并能終身學(xué)習(xí)，等等。⑩這些素養(yǎng)被看作21世紀(jì)青年的核心素養(yǎng)，開展“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)有助于高校實現(xiàn)培養(yǎng)大學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

目前在高校課堂教學(xué)改革中，有這樣幾種具體的教學(xué)模式支持學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化：第一種是“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”。這是由洋思中學(xué)發(fā)明的教學(xué)模式，這里的“教”并不是傳統(tǒng)意義上的教師講，而是對學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑和問題進(jìn)行指導(dǎo)。在這種模式中，全程以學(xué)生自學(xué)為主，學(xué)習(xí)內(nèi)容由教師為學(xué)生提出，并在限定時間內(nèi)完成；當(dāng)堂布置作業(yè)，當(dāng)堂檢測；學(xué)習(xí)任務(wù)要求做到“堂堂清、日日清、周周清”。這種在中小學(xué)中得到廣泛應(yīng)用的教學(xué)模式，目前也被介紹到高校課堂中來。第二種是“翻轉(zhuǎn)課堂”(“inverting classroom” or “flipped classroom”)。它由美國學(xué)者發(fā)明并在美國產(chǎn)生較大影響，近幾年逐漸引入我國。它是指利用微課等網(wǎng)絡(luò)課程管理工具發(fā)布學(xué)習(xí)內(nèi)容，支持學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)在家學(xué)習(xí)；回到課堂上時，教師的主要職責(zé)是解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題，或向?qū)W生提供信息或資源上的幫助。翻轉(zhuǎn)課堂得到較多高校教師的認(rèn)同。以上兩種教學(xué)模式雖然從時間安排和任務(wù)安排上都強(qiáng)化了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但還帶有濃厚的“以知識學(xué)習(xí)為中心”的特點，不符合當(dāng)前關(guān)注學(xué)生多元發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，因此并不適合在高校教學(xué)中廣泛使用。第三種是“基于項目的學(xué)習(xí)”(projected-based learning)，也就是建立在如上文所提到的項目化課程基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)。在基于項目的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)活動被融入與現(xiàn)實問題相關(guān)聯(lián)的有意義的任務(wù)中，學(xué)生通過完成項目，知識以網(wǎng)絡(luò)狀的形式被學(xué)生自主建構(gòu)起來。作為項目的學(xué)習(xí)任務(wù)可根據(jù)學(xué)生年齡和學(xué)習(xí)水平的高低，設(shè)計成開放性任務(wù)和半開放性任務(wù)。這一模式是在2000年前后由美國引入的，目前比較受高校教師的歡迎。此外，還有很多新的教學(xué)方法，例如“案例教學(xué)法”“對話式教學(xué)法”等都是對以學(xué)生為本、“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念的實踐，值得嘗試和借鑒。

(三)改變單一的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式

學(xué)業(yè)成就評價是衡量學(xué)生發(fā)展水平的評價，以學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展、行為的變化以及取得的結(jié)果為評價內(nèi)容。學(xué)業(yè)評價內(nèi)容一般包括知識與技能、方法與策略、情感與態(tài)度、社會責(zé)任感和個性品質(zhì)等諸方面的發(fā)展。在“以教為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)中，教師偏重對學(xué)生知識、技能掌握水平的評價，忽略或輕視對其他幾方面的評價；評價方式單一，主要是期中、期末考試這種紙筆檢測方式。我們課題組的實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這種單一的評價方式在目前的高校課堂教學(xué)中依然占據(jù)主流位置。

當(dāng)前課堂教學(xué)改革中的一項重要任務(wù)就是改變單一的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式，采取多元評價標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮教學(xué)評價在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面的激勵作用；改變其注重甄別和選拔功能的傾向，強(qiáng)化診斷性評價和過程性評價。診斷性評價是指對學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的評價，主要是對學(xué)生的知識準(zhǔn)備狀態(tài)、能力準(zhǔn)備狀態(tài)和學(xué)習(xí)動機(jī)的準(zhǔn)備狀態(tài)的評價。通常采用課前或課中小測驗、學(xué)生調(diào)查(如個別交流、問卷調(diào)查)、課堂觀察等手段進(jìn)行，評價過程比較簡捷。過程性評價是指對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與狀態(tài)、階段性學(xué)習(xí)效果以及卷入學(xué)習(xí)中的非智力因素的評價。通常采用課堂回答問題的頻率和質(zhì)量、辯論演講、學(xué)生作業(yè)作品、模型制作、征文比賽等來評價，或者采用形成性測驗(比如單元檢測、期中測驗)的方式。

針對以往學(xué)生學(xué)業(yè)評價過于注重紙筆檢測這種現(xiàn)象，當(dāng)前的改革鼓勵教師使用表現(xiàn)性評價以替代部分紙筆檢測。表現(xiàn)性評價既可以被用作過程性評價，也可以被用作終結(jié)性評價，是指通過完成操作性任務(wù)，對學(xué)生所展示的知識和技能水平、方法策略、情感態(tài)度、合作能力、創(chuàng)新能力以及個性品質(zhì)等進(jìn)行的綜合評價。由于過程性評價和表現(xiàn)性評價比紙筆檢測更為復(fù)雜，對評價標(biāo)準(zhǔn)的制定和評價工具的開發(fā)要求較高，操作起來也更為復(fù)雜，所以，在課堂教學(xué)改革中鼓勵教師使用過程性評價和表現(xiàn)性評價，但也不可過多使用，以防因增加教師和學(xué)生的評價負(fù)擔(dān)而導(dǎo)致新的倦怠情緒。

三、“以學(xué)習(xí)為中心”課堂教學(xué)改革對高校教學(xué)支持系統(tǒng)的改革要求

由于課堂教學(xué)還受到諸多外部因素的影響，發(fā)生在課堂內(nèi)的改革也對與高校人才培養(yǎng)相關(guān)的教學(xué)支持系統(tǒng)提出改革要求，具體表現(xiàn)為：要求管理部門變管理理念為服務(wù)理念，構(gòu)建服務(wù)學(xué)習(xí)的行政保障體系；構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的學(xué)習(xí)制度；提供支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資源保障體系；建設(shè)開放便利的學(xué)習(xí)空間以支持師生學(xué)習(xí)和交流；等等。如果沒有進(jìn)行這些外部要素的改革，“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革有效性會下降，甚至?xí)?；而只有?dāng)課堂內(nèi)外的改革相互銜接、相互支持時，以課堂教學(xué)改革為突破口的人才培養(yǎng)模式改革才有可能實現(xiàn)。

(一)構(gòu)建服務(wù)學(xué)習(xí)的行政保障體系

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)由最初的教師管理或?qū)W生管理發(fā)展出一個專門的管理體系，其中一些職能直接服務(wù)于教學(xué)的需求，如教學(xué)管理部門、為學(xué)生提供膳宿服務(wù)的后勤部門、購置和管理教學(xué)設(shè)備的設(shè)備處以及招生辦、學(xué)生處等，但是目前高校行政化傾向嚴(yán)重，許多職能越來越演變?yōu)榧s束教學(xué)的權(quán)力部門，導(dǎo)致一些從教學(xué)活動中產(chǎn)生的直接需求常常被認(rèn)為是對管理的違背或抗拒。歐內(nèi)斯特·L.博耶(Ernest L.Boyer)在《重建本科生教育》報告中說：“大學(xué)必須要有愿望去重新檢討、重新評估每一項行政職能，并決然拋棄任何不能證實其價值的部分。一定要有愿望去審視職能如何可以做到精簡、整合及至取消，從而為新的教育措施提供一定的資源?！薄耙詫W(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革要求學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，但是自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生有充分的自主時間，有自主學(xué)習(xí)的空間，要能及時得到教師的指導(dǎo)，及時查找相關(guān)學(xué)習(xí)資料，等等。這些要求對高校原有的行政管理職能提出挑戰(zhàn)，要求學(xué)校各部門轉(zhuǎn)變觀念，以服務(wù)學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)生發(fā)展為中心整合各自的職能。

怎樣構(gòu)建服務(wù)學(xué)習(xí)的行政體系呢？國內(nèi)外高校有一些創(chuàng)新性的實踐很值得我們借鑒。華中師范大學(xué)為了服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)和生活需要，成立了學(xué)生事務(wù)大廳，把與學(xué)生生活學(xué)習(xí)需求相關(guān)的事務(wù)集中起來，在教師指導(dǎo)下交由學(xué)生直接處理。這樣的辦法既便利了學(xué)生的生活學(xué)習(xí)，也為學(xué)生開辟了鍛煉和發(fā)展的空間；該校還成立了教務(wù)助理團(tuán)，在教務(wù)管理系統(tǒng)中開設(shè)留言板，及時反饋教學(xué)信息，為教學(xué)改革提供重要的參考。西交利物浦大學(xué)是一所私立大學(xué)，它也成立了一個一站式服務(wù)中心，把教務(wù)、財務(wù)、醫(yī)院、公安、保險、簽證等事務(wù)集中起來辦理，打造學(xué)校內(nèi)部各級職能部門無縫鏈接和有效溝通的渠道；該校成立了學(xué)生預(yù)約中心，學(xué)生可以在自己感興趣領(lǐng)域?qū)ふ蚁嚓P(guān)教師，預(yù)約2小時談話。此外，西交利物浦大學(xué)的所有學(xué)術(shù)部門和行政部門以及人員的聯(lián)結(jié)是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，個體之間沒有層級之分，只有清晰的職責(zé)界定；學(xué)校以師生及其學(xué)術(shù)活動為核心，行政、職能人員編織成友好的網(wǎng)絡(luò)式服務(wù)平臺，切實支持和服務(wù)于學(xué)術(shù)活動。國外高校服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)更值得借鑒。以英國為例，英國各大學(xué)都實施課程模塊制和學(xué)分累積轉(zhuǎn)移制、設(shè)立學(xué)生學(xué)習(xí)中心等提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的改革策略，把滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求放在最重要的位置。如帝國理工大學(xué)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)管理委員會會議都有學(xué)生代表出席，學(xué)校與學(xué)生緊密合作，學(xué)生可以給學(xué)校提出改進(jìn)服務(wù)的意見和建議。

(二)構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的學(xué)習(xí)制度

當(dāng)前，我國高校學(xué)生課時過多、課程安排比較死、缺少選課的自由、公共活動占用自主學(xué)習(xí)時間等問題比較普遍。這些問題導(dǎo)致高校學(xué)生感覺不自主、不自由。這種不自主不自由的感覺不只是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，更嚴(yán)重的是它使高校教育培養(yǎng)了一群“空心人”，他們?nèi)狈θ松繕?biāo)，內(nèi)心惶惑焦慮，對未來充滿了恐慌感。這其實是學(xué)生缺乏對自身掌控感的一種表現(xiàn)。“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念要求高校把更多的自主選擇權(quán)還給學(xué)生，尤其是在課程選擇、專業(yè)選擇方面的自由。

學(xué)會選擇是學(xué)生學(xué)會掌控人生的前提。在學(xué)習(xí)上的選擇權(quán)可借鑒英、美等國高校普遍實行的“學(xué)分制”和“選課制”。我國高校雖然實行了“學(xué)分制”，但它是一種以學(xué)年制為主體的統(tǒng)一的學(xué)習(xí)制度，學(xué)生按行政班級編班，沒有充分的選課自由，每位學(xué)生完全按照統(tǒng)一的步調(diào)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動幾乎被完全控制，而且照顧不到學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)興趣。因此，構(gòu)建能夠促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自由發(fā)展的“自主選課”制度是學(xué)生的意愿，也是深化課堂教學(xué)改革的要求。華南師范大學(xué)提出了“追求卓越、自主發(fā)展”的人才培養(yǎng)理念，實行“完全選課制”，打破年級和班級限制，學(xué)生可以自主選擇專業(yè)、自主選擇課程、自主選擇上課時間、自主選擇教師、自主選擇畢業(yè)時間，等，這極大地調(diào)動了學(xué)生的自主性，實際上也是把發(fā)展的責(zé)任交到學(xué)生自己手上。

為了釋放學(xué)生學(xué)習(xí)活力，許多高校還探索建立靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度和學(xué)分認(rèn)證制度。鼓勵學(xué)生的課外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，如參與教師的課題研究、鉆研教學(xué)技能等；凡學(xué)生發(fā)表論文、參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽獲獎、參加大學(xué)生教學(xué)技能大賽獲獎、獲得專利，或者實現(xiàn)了成果轉(zhuǎn)化，等，都可以轉(zhuǎn)化成學(xué)分。對于一些學(xué)生自主學(xué)習(xí)比較充分的課程，比如普通話、英語四六級、計算機(jī)等課程，可以實施學(xué)分認(rèn)證制度。此外，目前很多高校正在實施的另一項改革是減少課時。減少不必要的重復(fù)性課時，精選課程，節(jié)約學(xué)生時間和精力，給學(xué)生“節(jié)省出”可以自由支配的自主學(xué)習(xí)時間。正如《學(xué)記》所說：“大學(xué)之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)?！贝笠馐钦f大學(xué)學(xué)習(xí)有課內(nèi)外之分，課內(nèi)學(xué)習(xí)正業(yè)，課下學(xué)習(xí)雜學(xué)；雜學(xué)與正業(yè)對于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展起相互輔助的作用。

(三)構(gòu)建支持自主學(xué)習(xí)的資源保障體系

學(xué)習(xí)資源建設(shè)是“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念對課堂教學(xué)改革提出的最直接要求，因為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展需要有良好的學(xué)習(xí)資源做保障。學(xué)習(xí)資源主要包括課程資源和教師資源。當(dāng)前最主要的任務(wù)是加強(qiáng)課程資源的開發(fā)和整合。受傳統(tǒng)的學(xué)校產(chǎn)品觀的影響，高校一直把“合格的大學(xué)畢業(yè)生”作為教育產(chǎn)品，這個觀念至今仍然是許多高校管理者和高校教師認(rèn)為的不言自明的“真知”。它導(dǎo)致高校普遍只重視“上課”，以為“上完課”就完成了人才培養(yǎng)的任務(wù)，而忽視了高校在課程生產(chǎn)方面的職能。試想，如果課程本身不合格，高校如何能培養(yǎng)出合格的人才？我國先秦時期的諸子百家之所以能自立門戶傳教，皆因能持“一家之學(xué)”；中世紀(jì)的羅馬之所以能成為各地學(xué)者慕名而來的學(xué)術(shù)圣地，乃是因為那里聚集了一批精通法學(xué)、醫(yī)學(xué)和修辭學(xué)的著名學(xué)者。清華大學(xué)校長梅貽琦說：“大學(xué)者，有大師之謂也，非謂有大樓也?！焙沃^大師？非因據(jù)有行政職務(wù)而成為大師，非因冠以“大學(xué)教授”之名而成為大師，皆因能提供獨特而有價值的課程而成為大師。只有重視課程生產(chǎn)、課程建設(shè)，大學(xué)才能真正重視教授的學(xué)術(shù)水平，彰顯大學(xué)鉆研學(xué)問的精神，也才能給學(xué)生提供真正有價值的課程體系。

“以學(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)改革還提出了一個更重要的問題：即如何突破課程和學(xué)科的藩籬，探索學(xué)科內(nèi)的課程整合和跨學(xué)科的課程整合。當(dāng)前高校是在原有制度框架中摸索“以學(xué)習(xí)為中心”課堂教學(xué)的改革路徑的，原有的課程設(shè)置和教學(xué)管理模式還不能完全被打破，這使改革受到很多限制。比如課時量大就成為影響課堂教學(xué)改革的一個非?，F(xiàn)實的障礙。以山西師范大學(xué)為例，2013以前各專業(yè)的平均課時為2800學(xué)時，2013年修改到2600個學(xué)時左右。在進(jìn)行課堂教學(xué)改革時，課時壓力大的問題突顯出來，學(xué)生課下自主時間少，沒有足夠?qū)W習(xí)時間做保障，疲于應(yīng)付來自各科教師的課改要求，導(dǎo)致很多課改流于形式。因此，通過整合課程以減少學(xué)時，給學(xué)生提供更多的自主學(xué)習(xí)時間，成為改革中生成的一個新要求。當(dāng)前山西師范大學(xué)已經(jīng)把學(xué)時壓縮到平均2100個左右。其次，在實行課堂教學(xué)改革過程中，新的課程組織形式和教學(xué)組織形式要求學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科的合作和學(xué)習(xí)，比如在“基于項目的教學(xué)”中，學(xué)生要解決的現(xiàn)實問題常常要求學(xué)生具有跨學(xué)科的知識和技能，否則任務(wù)執(zhí)行不下去，教學(xué)也難以順利進(jìn)行。如何養(yǎng)成學(xué)生的跨學(xué)科知識積累和技能，如何實現(xiàn)相關(guān)學(xué)科之間的整合成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革提出的一個新問題?，F(xiàn)實的問題情境常常是復(fù)雜的，并非運用單一學(xué)科知識就能解決，當(dāng)代教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中做出決策的能力，它是學(xué)生綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。所以高校應(yīng)當(dāng)設(shè)立課程資源整合研究項目，鼓勵教師參與整合課程的研究。

創(chuàng)新課程資源的形式也是當(dāng)前課程資源建設(shè)的重點。它是指利用網(wǎng)絡(luò)把傳統(tǒng)課堂教學(xué)無法實現(xiàn)的課程形式整合在一起，實現(xiàn)文字、聲音、動畫、視頻的有效結(jié)合；也指利用網(wǎng)絡(luò)提供的便利條件實現(xiàn)異地、異校課程資源的整合。此外，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源庫建設(shè)仍需加強(qiáng)，比如實驗室、圖書館、實踐基地等。教師隊伍仍是最重要的一種學(xué)習(xí)資源，高校應(yīng)當(dāng)不遺余力地提升本校教師的科研水平和教學(xué)水平，引進(jìn)優(yōu)秀人才，給學(xué)生增加更多與拔尖人才接觸的機(jī)會。

(四)創(chuàng)設(shè)開放便利的學(xué)習(xí)空間

建立開放的學(xué)習(xí)空間也體現(xiàn)了高校為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供的支持。如果一所高校隨處都能看到學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間進(jìn)行著有意義的交流，那么人們對這所高校的印象一定是非常積極的。

隨處都能學(xué)習(xí)的校園意味著在所有可能的開放空間里，設(shè)置了便利交流和學(xué)習(xí)的設(shè)施，比如長椅、桌子。西交利物浦大學(xué)開辟了師生談話室，以方便學(xué)生向教師求教；山西師范大學(xué)利用辦公樓、教學(xué)樓空閑的公共空間開辟師生交流空間，設(shè)置桌椅、茶座方便師生學(xué)習(xí)交流。

在今天這樣一個信息化時空里，隨處都能學(xué)習(xí)的校園更意味著便利的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。如今幾乎人手一部手機(jī)，如果在校園內(nèi)可以隨時隨地上網(wǎng)，學(xué)生就可以實現(xiàn)在手機(jī)上查閱資料、與教師溝通、寫作業(yè)、交作業(yè)；學(xué)習(xí)不再局限于教室、圖書館、自習(xí)室等狹小的固定空間。校級網(wǎng)上教學(xué)資源平臺的建設(shè)則可以為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供便利。只要申請一個賬戶，教師就可以把要學(xué)習(xí)的內(nèi)容傳到平臺上，學(xué)生也可以把作業(yè)傳上來；教師可以輕松實現(xiàn)相關(guān)教材或讀物以及最新文獻(xiàn)的推送，包括名校相關(guān)課程的視頻，學(xué)生不必購買紙質(zhì)教材。

數(shù)字化課堂或稱智能教室也是支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的設(shè)施。這種教室使學(xué)生可以在傳統(tǒng)的教室學(xué)習(xí)環(huán)境下，感受網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上能產(chǎn)生的交互效果，每一個學(xué)生可以自由發(fā)言，表達(dá)自己的意見，而不用擔(dān)心教師聽不到或看不到。云課堂也將成為未來教學(xué)的輔助形式。學(xué)生不需要非得集合到一個有形的教室里，大家在各自的宿舍、家里、辦公室都可以實現(xiàn)上課。

課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主陣地，是人才培養(yǎng)要素的主要匯聚點。打破原有課堂教學(xué)模式，勢必釋放出新的教學(xué)和管理需求，通過積極地滿足這些需求，使人才培養(yǎng)的各要素發(fā)生內(nèi)部一致性改革，就可以帶動高校人才培養(yǎng)模式由內(nèi)而外、由下而上地發(fā)生綜合改革。因此，通過課堂教學(xué)改革推動高校人才培養(yǎng)模式改革是一條內(nèi)生的改革之路，它比我們以往通過引入政府、企業(yè)等外部人才培養(yǎng)力量，或者通過改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的年限結(jié)構(gòu)等方式更容易實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的整體變革。而當(dāng)前在“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念指導(dǎo)之下進(jìn)行的課堂教學(xué)改革，將會更徹底地改變高校人才培養(yǎng)模式，因為“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)理念是對傳統(tǒng)的“以教為中心”的教學(xué)理念的徹底的改造。

注釋

①教育部、財政部：《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》，教高[2011]6號。

②教育部：《關(guān)于深化教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才意見》，教高[1998]2號。

③陳佑清：《學(xué)習(xí)中心課堂：教學(xué)過程的組織邏輯及其實現(xiàn)策略》，《全球教育展望》2016年第10期。

④陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂：我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，《教育研究》2014年第3期。

⑤施良方：《學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理》，北京：人民教育出版社，1992年，第176頁。

⑥皮亞杰：《皮亞杰教育論著選》，盧燺選譯，北京：人民教育出版社，1990年，第100頁。

⑦陳琦、張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)1998年第1期。

⑧麻彥坤：《維果茨基與現(xiàn)代西方心理學(xué)》，哈爾濱：黑龍江人民出版社，2005年，第151頁。

⑨Wenger, E. Social Learning Capability: Four Essays on Innovation and Learning in Social Systems. Social Innovation, Sociedade e Trabalho. Booklets 12-Separate Supplement, MTSS/GEP & EQUAL Portugal, Lisbon， 2009．

⑩黃金魯克：《21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》，《中國教育報》2016年6月10日第5版。

責(zé)任編輯 曾新

The Classroom-teaching Reform Promoting the Innovation of Talent Cultivation Model of Higher Education Institutions ——Based on Learning-centered Teaching Concept

Zhou Fenfen

(College of Educational Science，The Collaborative Innovation Center of Quality Improvement of Basic Education， Shanxi Normal University， Linfen 041000)

At present，the talent cultivation model of higher education institutions is not fully adapted to the needs of economic and social development in China. The transformation of it is a collaborative project and a proper breakthrough is needed. The reform of classroom teaching，which is centered on learning，provides an internal impetus for the innovation of talent cultivation model. The “l(fā)earning-centered” classroom-teaching reform starts with the changes of teachers’ and students’ behavior in classroom，and then requires the higher education institutions to change its management，institutions，resources and space which relate to students’ learning demands，such as to build students’ learning-serviced administrative systems，to build teaching management systems that helps to promote students’ autonomous learning and freely developing，to build learning resources guarantee system that supports students’ autonomous learning，to establish a convenient and opening learning space for students，and finally constructs a “l(fā)earning-centered” talent cultivation model for higher education institutions.

the reform of classroom teaching； learning-centered teaching concept； talent cultivation model； transformation

2017-02-08

山西基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升協(xié)同創(chuàng)新中心規(guī)劃課題重大項目“地方師范大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革實驗研究”(XTA1602)