江蘇海安縣教師進修學(xué)校附屬小學(xué) 王祖明
讓語文教學(xué)從“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”
——小學(xué)語文結(jié)構(gòu)化教學(xué)的探索與思考
江蘇海安縣教師進修學(xué)校附屬小學(xué) 王祖明
語文教學(xué)的“碎片化”導(dǎo)致了語文教學(xué)的低效。語文教學(xué)需要從“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”,有組織、有系統(tǒng)地編排教學(xué)材料、安排教學(xué)程序,讓學(xué)生通過結(jié)構(gòu)化的語言材料和言語實踐活動,獲得語言規(guī)則,建構(gòu)語言圖式,內(nèi)化認(rèn)知策略,積淀言語經(jīng)驗,形成言語能力。
結(jié)構(gòu)化 結(jié)構(gòu)化教學(xué) 規(guī)則學(xué)習(xí) 圖式學(xué)習(xí) 認(rèn)知策略學(xué)習(xí)
當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)呈現(xiàn)一種“碎片化”的狀態(tài),主要表現(xiàn)為:1.教學(xué)內(nèi)容的碎片化。教科書中承載著語文教學(xué)內(nèi)容的課文以人文主題為線索,以主題單元的形式進行編排,同一單元內(nèi)的課文體裁多樣,章法各異,隱含在每篇課文中的語文教學(xué)內(nèi)容沒有內(nèi)在的、直接的聯(lián)系,課文與課文之間在語言學(xué)習(xí)方面缺少相互協(xié)同與相互作用,沒有形成一個整體。2.教學(xué)實施的“碎片化”。教師無法從語言學(xué)習(xí)角度準(zhǔn)確地把握每一篇課文在整個教材體系中的位置、作用,以及與其他相關(guān)課文在語言學(xué)習(xí)方面的聯(lián)系,孤立地教學(xué)一篇篇課文,著眼于“一課一得”,所教的內(nèi)容也是教師“自生產(chǎn)”的,不同的教師教學(xué)同一篇課文,所教內(nèi)容各不相同。3.教學(xué)結(jié)果的“碎片化”。學(xué)生孤立地學(xué)習(xí)一篇篇課文,同一個單元內(nèi)的幾篇課文學(xué)習(xí)所得互不相關(guān),一冊教材中的二三十篇課文“一課一得”,沒有關(guān)聯(lián)。零散的、碎片化的所得,沒有建立起知識之間的聯(lián)系,導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)所得極易遺忘,難以通過歸納和概括發(fā)現(xiàn)語用規(guī)則,建構(gòu)語言圖式。
小學(xué)語文教學(xué)需要從“碎片化”走向“結(jié)構(gòu)化”。所謂“結(jié)構(gòu)化”,是指圍繞要實現(xiàn)的功能,將有關(guān)要素進行搭配和安排,使它們相互關(guān)聯(lián)、相互作用,組合成一定的結(jié)構(gòu),構(gòu)造成一個整體。所謂“語文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”,是指以聯(lián)系的、系統(tǒng)的觀念為指導(dǎo),遵循語言獲得規(guī)律,有組織、有系統(tǒng)地安排語文教學(xué)材料、教學(xué)程序,讓學(xué)生通過結(jié)構(gòu)化的語言材料和言語實踐活動,獲得語言規(guī)則,建構(gòu)語言圖式,內(nèi)化認(rèn)知策略,積淀言語經(jīng)驗,促進語言的發(fā)展和心智的建構(gòu)。語文結(jié)構(gòu)化教學(xué)強調(diào)教學(xué)活動結(jié)構(gòu)要素和過程要素的相互關(guān)聯(lián),教學(xué)材料和教學(xué)環(huán)節(jié)的相互作用。
語文能力是語文素養(yǎng)的核心?!爸行W(xué)語文能力教學(xué)的重點是語文技能,包括語文基本技能和語文高級技能。”語文基本技能包括動作技能和智慧技能,以智慧技能學(xué)習(xí)為重點,主要是詞義、詞法、句法概念與規(guī)則學(xué)習(xí)。語文高級技能大致可以分為兩類:一類與篇章結(jié)構(gòu)和讀寫程序有關(guān),其學(xué)習(xí)結(jié)果是圖式;另一類與文章組織、材料取舍、描寫和表達等有關(guān),其學(xué)習(xí)結(jié)果是認(rèn)知策略。
不管是規(guī)則學(xué)習(xí)、圖式學(xué)習(xí),還是認(rèn)知策略學(xué)習(xí),都需要教材提供多個相應(yīng)的例子,以便學(xué)生“舉三反一”,從多個例子中進行歸納、概括。怎樣圍繞技能學(xué)習(xí)來選擇例子、組織教學(xué)單元呢?下面以蘇教版語文六年級下冊第2課《三亞落日》為例,具體說說我們的做法。
《三亞落日》這一篇課文按時間變化細致描寫了三亞日落的美麗景色。按照時間順序細致描寫一種自然景色的變化過程,在寫景類文章中是一種具有代表性的寫法。我們確定把《三亞落日》作為指導(dǎo)六年級學(xué)生學(xué)習(xí)寫好自然景色的一個范例,并根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容要求,把技能學(xué)習(xí)“點”確定為:認(rèn)識按時間順序細致描寫自然景色變化過程的方法并加以運用。然后,我們從人教版和教科版教材中選擇了《夕照》和《滄海日出》這兩篇課文,與《三亞落日》共同組織構(gòu)建成一個新的學(xué)習(xí)單元。新建單元中的三篇文章圍繞一個技能學(xué)習(xí)“點”,以“眾星拱月”的組織方式,構(gòu)建成一個相互協(xié)同、相互作用的結(jié)構(gòu)化的整體。
語言學(xué)習(xí)可以分為習(xí)得與學(xué)得兩種方式,習(xí)得的方式是無意識地獲得語言,學(xué)得的方式是有意識地學(xué)習(xí)語言。學(xué)生進入學(xué)校后以學(xué)得的方式為主,并且表現(xiàn)出“概括化和規(guī)則化學(xué)習(xí)”的特點。因此,在教學(xué)過程中,教師要遵循語言獲得規(guī)律,有意識地引導(dǎo)學(xué)生概括、歸納隱含在材料中的語言規(guī)律、語用規(guī)則和策略,并通過言語實踐促進學(xué)生言語經(jīng)驗的積淀和語文能力的形成。
1.根據(jù)語言規(guī)則學(xué)習(xí)的規(guī)律安排教學(xué)流程
詞法、句法學(xué)習(xí),語用規(guī)則學(xué)習(xí)等,都屬于規(guī)則的學(xué)習(xí)。規(guī)則隱含在具體的言語現(xiàn)象之中,規(guī)則的獲得則是從多個具體的例子中歸納出來的。因此,語言規(guī)則教學(xué)的基本方法是“例—規(guī)”法,即先呈現(xiàn)概念和規(guī)則的例子,然后引導(dǎo)學(xué)生歸納這些例子中共有的特征。
例如,在教學(xué)蘇教版二年級下冊《沉香救母》一課時,為了讓學(xué)生結(jié)合課文認(rèn)識連動句式的特點,課題組老師設(shè)計了這樣的教學(xué)流程:
(1)呈現(xiàn)課文中的例句:“他舉起神斧,奮力向大山劈去。”讓學(xué)生討論:這句話中有哪幾個寫沉香動作的詞?這兩個動作能調(diào)換順序嗎?
(2)再呈現(xiàn)兩個寫連續(xù)動作的語句,引導(dǎo)學(xué)生比較:這兩句話與上一句話有什么相同的地方?引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識:它們都寫了動作,這些動作是連續(xù)的,有先后順序。
(3)出示練習(xí),要求學(xué)生將排列錯亂的詞語連成一句話。
2.根據(jù)語言圖式學(xué)習(xí)的規(guī)律安排教學(xué)流程
與篇章結(jié)構(gòu)和讀寫程序有關(guān)的學(xué)習(xí)是一種圖式學(xué)習(xí)。語言圖式的習(xí)得需要相應(yīng)的條件,比如“圖式的習(xí)得至少要基于兩個圖式的例子”,為了促進學(xué)生對圖式例子的比較和概括,“需要讓這些圖式例子同時處于工作記憶當(dāng)中”,等等。
例如,在教學(xué)蘇教版三年級上冊《北大荒的秋天》一課時,為了結(jié)合課文讓學(xué)生認(rèn)識并學(xué)會用總分結(jié)構(gòu)的段式寫一處景色,課題組老師設(shè)計了這樣的教學(xué)過程:
(1)教學(xué)課文第四自然段時,讓學(xué)生思考:這一段是圍繞哪句話來寫的?哪幾句話具體寫“原野熱鬧非凡”?作者是怎樣寫出“熱鬧非凡”的?
(2)呈現(xiàn)人教版三年級上冊課文《秋天的雨》第二自然段和語文S版三年級上冊課文《錫林郭勒大草原》第一、二自然段(合并成一段話即為一個總分結(jié)構(gòu)段,一起呈現(xiàn)),引導(dǎo)學(xué)生與上段進行比較,找出它們相同的地方,從而讓學(xué)生歸納、習(xí)得總分結(jié)構(gòu)段的圖式。
(3)呈現(xiàn)草原風(fēng)景圖,指導(dǎo)學(xué)生觀察,并運用總分結(jié)構(gòu)段式寫一段話。
3.根據(jù)認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的規(guī)律安排教學(xué)流程
與篇章有關(guān)的立意、材料組織、描寫、表達技能及技巧的學(xué)習(xí)屬于認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)同樣需要提供多個例子,以引導(dǎo)學(xué)生從例子中歸納概括出相關(guān)行為策略。
例如,為了讓五年級學(xué)生學(xué)習(xí)通過轉(zhuǎn)換視角進行表達的策略,課題組老師設(shè)計了這樣的教學(xué)過程:
(1)呈現(xiàn)王立春的兒童詩《鞋子的自由》,引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考:為了表現(xiàn)小男孩的頑皮,詩人是怎樣寫的?讓學(xué)生知道詩人是從鞋子的角度來觀察和描述的。
(2)呈現(xiàn)兒童文學(xué)作品《戰(zhàn)馬》中的一個片段,引導(dǎo)學(xué)生思考:這一段話與上一段話在表達方面有什么相同的地方?通過比較,讓學(xué)生知道,為了增強表達的趣味性、新穎性,可以采取轉(zhuǎn)換敘述視角的策略。
(3)出示一段話,讓學(xué)生轉(zhuǎn)換視角進行改寫。
語文教學(xué)結(jié)構(gòu)化有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律,建構(gòu)語言圖式,習(xí)得語用策略,內(nèi)化言語經(jīng)驗,形成語文能力。但是,由于語文課程沒有明晰的課程與教學(xué)內(nèi)容,語文教學(xué)材料結(jié)構(gòu)化組織的研究只能停留在單元層面,不能從整體上進行構(gòu)建。而這也是語文教學(xué)“碎片化”的根源所在。吳忠豪教授指出:“理想的語文教材編制應(yīng)該是先確定結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容,然后依據(jù)課程已確定的內(nèi)容去選相應(yīng)的課文。”因此,語文教學(xué)迫切需要先行解決課程內(nèi)容問題。?
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