江蘇省海門市包場小學(xué) 葉小興

走出小學(xué)數(shù)學(xué)合作學(xué)習(xí)“替代化”的誤區(qū)

江蘇省海門市包場小學(xué) 葉小興

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，很多教師對于合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵以及本質(zhì)存在理解偏差以及實(shí)施偏差，“替代”現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)例對數(shù)學(xué)課堂上“替代化”的誤區(qū)進(jìn)行了剖析，并在此基礎(chǔ)上提出了相應(yīng)的對策。

數(shù)學(xué)合作；替代化；誤區(qū)

對于合作學(xué)習(xí)來說，當(dāng)前已經(jīng)成為傳統(tǒng)教學(xué)模式的重要突破和有效補(bǔ)充，因?yàn)樗浞忠詫W(xué)生發(fā)展為本，基于自主學(xué)習(xí)和合作探究以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的完成，并且備受廣大一線教師的青睞，現(xiàn)如今已經(jīng)廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)過程中。但是在具體的教學(xué)實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師對于合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵以及本質(zhì)存在理解偏差以及實(shí)施偏差，“替代”現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，這些替代現(xiàn)象反而成為合作學(xué)習(xí)有效實(shí)施的最大掩蓋。所以，廣大的一線教育者要撥開“替代”的迷霧，選擇具有針對性的改善策略，盡可能減少“替代”現(xiàn)象的產(chǎn)生，保障高效合作。

一、以預(yù)設(shè)替代生成，缺乏合作本質(zhì)

一般的，對于合作學(xué)習(xí)而言，同時也會被稱為小組學(xué)習(xí)或者團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，其目的就是希望通過學(xué)生的參與，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的實(shí)踐機(jī)會以及自我表現(xiàn)的機(jī)會，使每一個學(xué)生都可以平等地參與其中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。但是，縱觀當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐，很多形式的合作學(xué)習(xí)都因?yàn)榻處煹奶崆邦A(yù)設(shè)而成為“替代”，成為流于形式的機(jī)械性活動。

例如，在教學(xué)“長方形和正方形的周長計算”一課時，一位教師首先提出如下問題：應(yīng)當(dāng)采用何種方式計算長方形的周長？接著就引導(dǎo)學(xué)生展開小組合作討論。教師的問題一經(jīng)提出，學(xué)生立刻哄鬧成一片，有的學(xué)生甚至在爭論中站起身來。表面上看討論非常激烈，幾分鐘過去之后，教師停止討論，全班一時間安靜下來。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生對合作探究的結(jié)果做出匯報。

以上案例中，看似熱鬧的課堂活動以匆忙的方式收場，對于這種合作學(xué)習(xí)我們司空見慣，雖然表面上看起來非常熱鬧，學(xué)生的參與度也相當(dāng)高，但是透過這些表象我們應(yīng)該思考，這種形式的合作學(xué)習(xí)是否真正發(fā)揮了其功能？實(shí)際上，對于合作學(xué)習(xí)來說，首先應(yīng)當(dāng)保證學(xué)生具有明確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分發(fā)揮每一個小組成員的認(rèn)知優(yōu)勢，以此為基礎(chǔ)展開自主探究，通過交流和分享的過程發(fā)現(xiàn)和感悟數(shù)學(xué)，以實(shí)現(xiàn)取人之長補(bǔ)己之短。通過合作不斷生成，基于生成不斷提煉。對于合作學(xué)習(xí)來說，其主體應(yīng)當(dāng)為學(xué)生，其形式必然需要討論和交流，對于具體的合作交流時間，應(yīng)當(dāng)根據(jù)討論的進(jìn)度以及討論的實(shí)際效果而定，不能以教師的預(yù)設(shè)或者個人目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)。

二、以部分替代全體，偏離合作意義

在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中引入合作學(xué)習(xí)，目的是為了使每個學(xué)生都能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動性，使其個性得到張揚(yáng)，而并非是為了其中的某一個成員或者幾個小組成員。在某些小組中往往成為學(xué)優(yōu)者的天下，學(xué)困生基本沾不到邊，由此也極大地影響了學(xué)生對于合作學(xué)習(xí)的參與度。

例如，一位教師在教學(xué)“有趣的搭配”一課時，首先向?qū)W生展示了兩件不同的上裝，同時還有三件不同的下裝，之后向?qū)W生進(jìn)行提問：“如果每次搭配都選擇一件上裝和一件下裝，大家看一下可以有幾種不同的穿搭方法？”在提出問題之后，四人小組在學(xué)具的幫助之下一邊穿搭一邊討論，幾分鐘過去之后，教師喊停，由每個小組的組長對合作學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行匯報……

這種合作學(xué)習(xí)模式會經(jīng)常出現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中，從中不難發(fā)現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)在角色定位方面出現(xiàn)了偏差。實(shí)際上，能夠?qū)献鲗W(xué)習(xí)效果產(chǎn)生直接影響的因素具有明顯的多樣化特征，但角色的認(rèn)定必然是其中的重要影響要素。所以在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則對小組成員進(jìn)行合理分配，一方面是保障小組實(shí)力的均衡性，一方面也是為了能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的最佳配比，使學(xué)生都能夠明確各自不同的職責(zé)和任務(wù)，充分發(fā)揮每一個成員的主觀能動性，由此形成集體智慧。除此之外，教師還應(yīng)當(dāng)有意識地對小組的合作交流技能進(jìn)行有效的培養(yǎng)和訓(xùn)練，比如請求發(fā)言、稱贊和反饋方面等等。

三、以合作替代思考，忽視數(shù)學(xué)思考

合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)模式需要基于獨(dú)立思考的基礎(chǔ)而創(chuàng)建，只有學(xué)生經(jīng)過了充分的獨(dú)立思考，才能夠?qū)栴}產(chǎn)生具有個性化的見解，才會激發(fā)主動表達(dá)以及交流的意愿。除此之外，在開展合作交流的過程中，同樣需要進(jìn)一步的深入思考過程，只有經(jīng)過這一步驟，才能夠?qū)献鹘涣鞯某晒麑?shí)現(xiàn)積累，并提煉為數(shù)學(xué)思維，從而實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。但是有部分教師在展開合作學(xué)習(xí)的過程中缺失了這一環(huán)節(jié)，由此導(dǎo)致了最關(guān)鍵的數(shù)學(xué)思維并未能獲得充分的開發(fā)。

例如，在教學(xué)“長方形的面積”一課時，一位教師提前為學(xué)生準(zhǔn)備了12個1平方厘米的小正方體，同時還包括一張已經(jīng)分別填上長、寬、高以及面積的表格，教師為學(xué)生布置的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位展開合作搭拼，并探討一個長方體的面積和長、寬之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)性。

對于合作學(xué)習(xí)而言，一般情況下，都是教師在分組完成之后，“熱鬧”一會兒便被教師叫停，之后簡單地匯報合作成果，合作學(xué)習(xí)至此結(jié)束。這一合作形式實(shí)際上僅僅立足于教師的教，并未能充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)效果也沒有獲得實(shí)質(zhì)性的改善，從表面上看確實(shí)是合作學(xué)習(xí)的模式，卻未能充分激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思考。所以教師在開展合作學(xué)習(xí)之前，首先應(yīng)當(dāng)為學(xué)生留下充足的獨(dú)立思考時間和空間，當(dāng)擁有了初步的思想和感悟之后，再引導(dǎo)他們展開合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生之間可以基于個人意見和想法展開交流、分享以及思維的碰撞。

總之，在新課改理念的引領(lǐng)之下，合作學(xué)習(xí)是其中的重要目標(biāo)，在實(shí)施合作學(xué)習(xí)的過程中，不但要深入了解其內(nèi)涵，同時也需要對合作過程做出精心設(shè)計，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中合作，如此才能夠使其獲得有效落實(shí)，保障高效的學(xué)習(xí)成果。

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