俞 可 陳 丹 趙 帥

(1.上海師范大學教育部國際教育研究基地，上海 200234；2.多特蒙德理工大學學校發(fā)展研究院，德國多特蒙德 44227；3.上海視覺藝術學院，上海 201620)

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循證：歐盟教育實證研究新趨向*

俞 可1陳 丹2趙 帥3

(1.上海師范大學教育部國際教育研究基地，上海 200234；2.多特蒙德理工大學學校發(fā)展研究院，德國多特蒙德 44227；3.上海視覺藝術學院，上海 201620)

歐盟以及各成員國將研究焦點轉向教育政策制定與教育教學實踐之間的關系，轉向的動能來自證據。循證遂應運而生，并因國際大規(guī)模教育評估勃興而備受期待。國際大規(guī)模教育評估促使歐盟各國架構教育監(jiān)測體系，它由三個層面組成：學校外部評估；學校內部評估；學生學業(yè)成就評估。而歐盟2007年展開的研究項目“改進校長工作，提高學生學業(yè)成就”可提供一個示例。該項目的最大收益非三方共贏莫屬，即通過循證，使教育研究、教育政策與教育教學實踐之間的互動與共贏得以實現。以循證為標志的歐盟教育實證研究新趨向能引發(fā)三點啟示：證據共享，即形成一個教育學術界與教育實踐界以及教育行政界的證據共享機制；體系共建，旨在生成新的循證知識、循證方法與循證理念，進而提升教育證據的生產力、教育政策的執(zhí)行力與教學實踐的創(chuàng)新力；價值共贏，意味著循證所孕育的生命力，既體現在歐盟教育版圖上的歐洲價值共贏，更彰顯于歐盟維度下的教育價值再造。

循證；證據；教育實證研究；教育監(jiān)測；歐盟

歐盟與各成員國以及經合組織將研究焦點逐漸轉向教育政策制定與教育教學實踐之間的關系，該轉向的動能來自證據(evidence)。有感于如火如荼的循證醫(yī)學，教育政策制定與教育教學實踐應立足于證據，這就是“循證”(evidence-base)，意為遵循證據。所謂的證據，可以是觀點、例證、跡象，通常經由嚴謹的實證研究獲取，以確證事件或事物及其效果的真實性。作為發(fā)達國家最密集區(qū)域，歐盟掀起的循證轉向浪潮所產生的沖擊力難以比擬，所給予的啟示亦可圈可點。

一、作為實證創(chuàng)新的循證

(一)循證的勃興

近十年來，歐盟委員會(European Commission)先后致力于推進“以知識為基礎的教育與培訓政策”(Knowledge-based Policy and Practice in Education and Training)(European Commission, 2007)和“以掌握證據為基礎的歐洲教育政策制定”(The Evidence Informed Policymaking in Education in Europe)(Gough et al., 2011)。2007年，在德國擔任歐盟理事會(Council of the European Union)輪值主席之際，德意志國際教育研究院(German Institute for International Educational Research)承擔了一場大型會議“教育與培訓行動的知識”(Knowledge for Action in Education and Training)，歐盟11國參加，以“證據”為主題(Rickinson, 2007)。經濟合作與發(fā)展組織(OECD)在2002-2006年間召開四次研討會，其成果呈現為教育研究與創(chuàng)新中心(Centre for Educational Research and Innovation)展開的一個名為“教育研究的推介”(Brokering Educational Research)的項目和出版的一本題為《教育證據：研究與政策的鏈接》(Evidence in Education: Linking Research and Policy)的文集(Burns & Schuller, 2007)。在此基礎之上，歐盟委員會于2009年又發(fā)起一個名為“循證式政策與實踐”(Evidence-based Policy and Practice)的項目(Gough et al., 2011)，并以此為契機，啟動多個項目，通過提供政策分析工具，增強教育研究、教育政策與教育教學實踐之間的互動(European Commission, 2003)。

循證遂成為教育政策與教學實踐的焦點，亦被歐盟委員會視作優(yōu)先事項之一，在歐盟政策文本如“教育與培訓走向更多基于知識的政策與實踐”(Towards more knowledge-based policy and practice in education and training)和“2010年之后教育與培訓領域的歐洲合作戰(zhàn)略框架”(Strategic framework for European cooperation in education and training beyond 2010)中均有體現(The Council of the European Union, 2009)。重點在于如何促進證據在政策制定與教育教學實踐中的運用(the evidence-to-use process)，并加強學術研究、政策制定與教育教學實踐之間的聯系?！皻W洲教育的循證式政策與實踐”項目(Evidence Informed Policy and Practice in Education in Europe，簡稱EIPPEE)遂應運而生，由歐盟委員會教育與文化專署(European Commission Directorate-General for Education and Culture)資助，作為歐盟“歐洲2020”戰(zhàn)略(Europe 2020)的組成部分，旨在搭建一個多層級的國際網絡，以促進證據生產者和證據應用者之間的互動，以及增進循證意識與提升循證能力。

EIPPEE項目分為兩期，即2010年3月至2011年4月以及2011年3月至2013年8月。第一期主要對教育學術研究與教育政策制定之間的聯系展開盤點，考察兩者聯系的范圍、過程、頻率以及性質，對象為全歐104個國家與地區(qū)的政府教育職能部門、14位個體和14個社團的269個實例。盤點結果顯示，在32個目標中，30個得以實現；55%的實例采用“業(yè)務接入能力”(accessibility)機制，以確保并助力政策制定者更便捷(readily found)和更舒適(user-friendly)地獲取學術研究所生產的證據；在67%的實例中，絕大多數證據，其產生與流通只是出于政策制定者的需求，來自學術界的需求則鳳毛麟角。可見，雙方隔膜已久且較深。第二期便針對此癥狀而展開。

第二期由歐洲23個國家的36個伙伴與歐洲之外4個國家的7家機構聯袂實施，包括荷蘭教育文化科學部、立陶宛教科部、塞浦路斯教育文化部、斯洛伐克的國家職業(yè)教育與培訓督察院、比利時的安特衛(wèi)普大學、意大利的佛羅倫薩大學、冰島的冰島大學、丹麥的奧胡斯大學、芬蘭的于韋斯屈萊大學、葡萄牙的埃武拉大學、斯洛文尼亞的盧布爾雅那大學、法國的里昂高等師范學院、土耳其的薩班哲大學、德國的德意志國際教育研究院(DIPF)、英國的實效教育研究院(Institute for Effective Education)、希臘的雅典教育研究院(ATINER)、波蘭的教育研究院(IBE)、瑞典的國家研究院(Skolverket)、奧地利的高等研究院(IHS)、瑞士的瑞士教育研究協(xié)調中心(SKBF)、德國的德國教育科學學會(DGfE)、歐洲學習改進研究會(EAPRIL)等歐洲各國政府教育職能部門、高校、研究機構與學術團體，呈現鮮明的泛歐性質，可視作歐洲一體化進程在循證式教育政策與教育實踐的映射。此外，歐洲以外的機構也應邀參與，如新西蘭教育部、加拿大的康考迪亞大學、新加坡的成人教育研究院(IAL)、日本的國家教育政策研究院(NIER)。倫敦大學教育學院負責統(tǒng)籌整個項目，并在該院設置項目執(zhí)行中心(EPPI-Centre)。該項目由五大板塊來支撐：項目規(guī)劃與管理，尤其注重全歐洲合作；收集與分析證據，通過繪制一幅“地圖”，形成分析框架；實施培訓與工作坊，以增進循證意識與提升循證能力；召開年會，以探討最新成果；開設網站，以打造交流合作平臺(EPPI-Centre, 2017)。

(二)循證的國際比較熱潮

經濟合作與發(fā)展組織(OECD)旗幟鮮明地要求實證研究能夠“證明哪些教育教學實踐更優(yōu)”(Nilsson, 2007, p.145)。由經合組織發(fā)起并實施的國際學生評估項目(Programme for International Student Assessment, PISA)無疑堪當表率。以PISA為代表的國際大規(guī)模教育評估(International Large Scale Assessment in Education)通過在全球范圍定期對特定學段學生必備素養(yǎng)展開測試，敦促各個教育體系在跨文化比較的棱鏡中自我審視，尋求全球定位，進而制定學生發(fā)展基準及其教育政策。由此，PISA在全球不僅掀起一股國際比較浪潮，并引發(fā)教育政策的實證轉向，而且催生基于證據的教育決策與實踐(Bieber et al., 2014)。

國際大規(guī)模教育評估的影響力呈現在三個方面：第一，通過學生科目精熟度(proficiency)測評，評估教育整體發(fā)展水平；第二，通過設定學生關鍵素養(yǎng)的國際基準(benchmark)，可以比較兩個或多個文化傳統(tǒng)與制度架構迥異的教育體系；第三，通過對評估結果的元分析(meta-analysis)，診斷教育體系現存的問題與不足，進而向政府和學校提供反思、干預和完善的線索(Bos et al., 2010)。媒體焦點停留于前兩者，政府與學校則受惠于后者。國際大規(guī)模教育評估助推各教育體系完善教育改進政策，并優(yōu)化教育質量保障舉措，尤其是敦促建立各國教育監(jiān)測(Education Monitoring)體系。

鑒于歐盟成員國在國際大規(guī)模教育評估的整體表現欠佳，危及歐盟的全球競爭力，故而，歐盟委員會主席容克(Jean-Claude Juncker)決定在任期內以前所未有的力度支持教育發(fā)展。歐盟遂通過出臺系列政策，以改進教育質量和推動教育投資高效化，進而提升歐盟就業(yè)率、經濟競爭力和社會凝聚力(European Commission/EACEA/Eurydice, 2015)。為此，歐盟須定期對各學段的教育質量展開全覆蓋式監(jiān)測，并建構及完善教育質量保障體系。2014年5月，歐盟各國教育部重申質量保障體系對學校教育教學及教育政策制定的重要作用(Council of the European Union, 2014)。德國則先行一步(Dedering, 2009)。身為教育政策的最高決策機構，德國各聯邦州文教部部長聯席會議(KMK)2006年8月1日出臺了《教育監(jiān)測全局戰(zhàn)略》。該戰(zhàn)略由四大支柱組成：以“國際學生評估項目”(PISA)、“國際中小學生數學與科學素養(yǎng)進展”項目(Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS)、“國際小學生閱讀素養(yǎng)進展”項目(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS)以及“教與學國際調查”項目(Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS)為代表的國際大規(guī)模教育評估；小學、初中、高中水平考試的州際比較；基于教育標準的學校評估；兩年一度的《國家教育發(fā)展報告》。小學、初中、高中水平考試的州際比較可謂國際大規(guī)模教育評估的翻版，即由國際比較轉向國內比較，兩者均為抽樣測試；基于教育標準的學校評估則為普查。與作為宏觀監(jiān)測的《國家教育發(fā)展報告》相比，前三者為微觀監(jiān)測。德國各聯邦州文教部部長聯席會議視該戰(zhàn)略為“新的領導哲學”的演繹，“由此為所有聯邦州的循證式教育政策奠定共同基石”(KMK, 2016)。

由德國案例可以發(fā)現，完善教育改進政策并優(yōu)化教育質量保障舉措需要豐盈的數據來支撐，而這些數據通常有五大來源：①大規(guī)模評估，它以服務政府決策為主，因抽樣誤差太大而不適合單個學校的發(fā)展；②學習情況調查，它因具有效度而適合學校與教學發(fā)展，卻由于沒有采用診斷性測試而不適合個體學生的診斷；③教育督導，它常常在內部評估或自我評估前實施，顛倒次序更為有效；④數據服務行業(yè)，它經濟實惠但缺乏針對性；⑤學校內部的數據自我采集，它最為有效但復雜程度高(Bos et al., 2003)。這些數據來源各有千秋。歐盟試圖架構一個教育監(jiān)測體系，既能涵蓋五大來源，又能揚長避短。

二、作為循證支撐的監(jiān)測體系

國際大規(guī)模教育評估催生了教育監(jiān)測體系?？v覽歐盟各國，其監(jiān)測體系可分為三大層面：學校外部評估；學校內部評估；學生學業(yè)成就評估。根據評估結果，政府與學校修正并完善教學策略，以保障并提高教育質量。

(一)學校外部評估

在歐盟，外部評估早在21世紀初就已廣泛運用于教育質量保障(Eurydice, 2004)。在2007年及2009年前后，法國與比利時德語區(qū)拓展其評估體系，將評估重點轉移至對教師個體的評估；丹麥與瑞典分別于2003年和2006年明確將地方政府教育行政機構作為學校評估的第一責任人，而機構本身又接受國家教育行政機構的評估；意大利與匈牙利則采用綜合評價方法。截止至2014年，歐洲共有26個國家的31個教育體系實施外部評估，但仍有7個教育體系缺席。

1. 學校外部評估權限。在地方分權制國家，測評范圍與評價基準通常由國家來制定。譬如，在波蘭與奧地利，雖然外部評價權在地方政府，但評價框架則由國家制定并強制使用。歐盟大多數教育體系(27個)的外部評估權隸屬于國家，國家處于自上而下的教育質量保障體系中最頂級的“觀察者”。在丹麥、立陶宛與冰島等國，由國家、地方與城鎮(zhèn)政府共同承擔；在匈牙利、奧地利、波蘭與土耳其等國，由地方與城鎮(zhèn)政府承擔；在斯洛伐克、英國與馬其頓，則由國家或地方政府承擔。

2. 學校外部評估框架。外部評價基于兩大要素，即評價參數(指測評范圍)與評價基準(指測評預期)。在歐洲，三分之二的學校外部評價擁有標準化框架，包含對每個評價參數的詳細描述以及預設的標準值。比利時德語區(qū)在2009年出版的一份官方文件中，設定了“好學?！钡臉藴逝c核心特征，以此來展開學校質量評估(European Commission/EACEA/Eurydice, 2015)。

3. 學校外部評估內容。在歐盟大部分教育體系中，學校外部評估對象不僅限于教與學，而是側重于從教學管理到校長領導力(Harris & Herrington, 2006)的廣泛的學校生活，且因“國”而異。法國的學校評價主要側重于教職員工個體，而對學校外部評價沒有特定的評價議案與具體評價過程；瑞典的外部評價實施者則對評價標準具有自主決定權，且立足于本國教育法規(guī)、學校管理條例與課程標準。

4. 學校外部評估方法。無論外部評估內容多寡，評估過程須經歷六個階段：評估頻率、評估所處不同階段分析、信息收集、信息分析、探訪與形成報告。根據對評價對象所得結果的不同側重點，結果分析采用的方法或為風險分析法或為側面提升法。丹麥、愛爾蘭、荷蘭、瑞典、英國等5個教育體系使用風險分析法，即以未達標學校為重點。歐洲大部分教育體系則認為，應從表現甚佳的學?；蚩颇恐刑釤捚者m性經驗，以此作為改進整個教育體系的一條高效途徑。

5. 學校外部評估人員?？傮w上，學校外部評估人員須具有一定年限的教育經驗，或者具有教育行政管理崗位的任職經驗。意大利與冰島則更加注重外部評估人員的校外經歷。他們考慮的出發(fā)點是，這樣的外部評估人員在實施外部評估時能夠更緊貼實際情況且不會墨守成規(guī)，使學校評估更為生動。總之，信息來源多元化、評估工具多樣化、評估結果透明化已成為歐洲外部評估的顯著特征(European Commission/EACEA/Eurydice, 2015)。

(二)學校內部評估

在2002-2014年期間，歐盟12個教育體系就將學校內部評價由推薦使用轉為強制使用。如今，歐盟27個教育體系已建立以國家為主導的內部評價體系，只有保加利亞與法國既沒有強制要求使用內部評價，也無相關推薦使用。歐盟鼓勵各教育體系實施學校內部評估，通過各校自我評價，形成其獨特的教育教學改進方法(EACEA/Eurydice, 2009)。學校內部評估人員可以是教師，亦可接納其他利益相關者，如學生、家長、社區(qū)代表。有23個教育體系明確規(guī)定社區(qū)代表可以參與。雖無明文規(guī)定其評估人員組成，但在愛爾蘭、冰島、馬耳他、芬蘭、蘇格蘭、挪威等教育體系中，政府通常會向學校提出切實建議。

大部分強制實施內部評估的教育體系會每年展開一次綜合評估。馬其頓每兩年一次，拉脫維亞每六年一次，比利時德語區(qū)、盧森堡、北愛爾蘭每三年一次。愛沙尼亞必須在學校每個發(fā)展規(guī)劃階段(通常為三年)出具一份內部評估報告；威爾士雖然強制使用內部評估，但其頻率依據政府視察教育的頻率而變化；德國則由各個聯邦州自主決定其評估頻率；克羅地亞、立陶宛、匈牙利與瑞典并未明確規(guī)定內部評估頻率。以上是內部評估為強制使用的國家。在內部評估為推薦使用的教育體系中，英格蘭、塞浦路斯(小學)、盧森堡(初中與高中)與馬耳他，其內部評估由教育督查方正式提議。塞浦路斯的教育督查方會向學校提議使用內部評估，并根據其結果提出學校改進計劃；盧森堡教育質量發(fā)展機構會向學校建議使用內部評估，且形成未來三年發(fā)展計劃；馬耳他教育質量保證部門規(guī)定學校以三年為周期展開內部評估；英格蘭要求學校出具基于學校自我評價的書面總結，作為學校改進計劃的重要部分(European Commission/EACEA/Eurydice, 2015)。

(三)學生學業(yè)成就評估

鑒于教育體制與評估機制迥異，歐盟各國在學生學業(yè)成就評估方面各顯神通。盡管如此，學生學業(yè)成就評估逐漸成為歐盟各國教育實證研究的重要部分，也同時監(jiān)測各個教育體系的效能(OECD, 2005)。歐盟各國學生學業(yè)成就評估主要具有三項功能：為學生衡量自身學業(yè)發(fā)展水平提供指南；為教師獲取教學反饋提供依據；為國家建立教育成就評估機制提供基石。最通用的評估方式為連續(xù)評估，即對學生學習行為連續(xù)觀測，包括學生的課業(yè)活動、口頭與書面測試成績以及團隊活動表現。這種評估方式可以作為形成性測試或總結性測試(Harlen, 2007)。

在歐盟幾乎所有的教育體系中，形成性測試貫穿于一個學年始末，由任課教師完成，既評估學生的學習行為與社會行為，也評估教師的教學行為。在比利時德語區(qū)，這一測試由班級委員會負責實施；在葡萄牙，則由各任課教師及教務部門人員或學生監(jiān)護人合作完成。而在歐盟另外一些教育體系中，形成性評估在入學第一年實施；對后續(xù)每一學年的學業(yè)成就進步，則實施總結性測試?？偨Y性測試通常發(fā)生在學期末、學年末或學段結束時，其結果將決定學生未來學業(yè)方向?？偨Y性測試也將家長會和學校年度報告納入(Eurydice, 2009)。對學生學業(yè)評測內容及工具、連續(xù)評價的頻率與學業(yè)進步衡量標準等，學校與教師的自由度與決定權頗高(Eurydice, 2008)。

三、循證范例與啟示

(一)循證范例

至于如何以三級監(jiān)測體系來開啟循證式教育教學實踐，則為循證的難點。歐盟委員會教育、視聽教學及文化執(zhí)行署(Education, Audiovisual and Culture Executive Agency，簡稱EACEA)2007年開展的研究項目“改進校長工作，提高學生學業(yè)成就”(Leadership Improvement for Student Achievement，簡稱LISA)可提供一個示例。

在2000年至2006年的三屆PISA中，除芬蘭作為特例外，歐洲各國表現普遍欠佳，而歐洲絕大部分中學校長對此渾然不知。研究表明，校長對學校發(fā)展和學生學業(yè)成就發(fā)揮著顯著的影響作用(Marzano et al., 2005)。于是，學術界與實踐界攜手實施LISA項目。實踐界一方由歐洲中小學校長聯合會領銜，英國中小學校長聯合會、挪威中小學校長聯合會、荷蘭中學教師工會、斯洛文尼亞全國中小學校長聯合會、匈牙利歐洲中學校長聯合會、意大利全國中小學校長聯合會、德國北威州中小學校長聯合會加盟，作為會員的校長直接參與；學術界一方由荷蘭的特溫特大學、塞浦路斯的塞浦路斯開放大學和德國的德意志國際教育研究院組成。

LISA的主要目標有7個方面：①探究學校領導力運行機制，尤其注重考查歐洲各國不同文化與政治背景；②開發(fā)具有歐洲特色的學校領導力的概念框架，以測量中學校長的領導效能；③設計和驗證有效學校領導力的模型，挖掘學校領導特質與學生學習結果之間的關聯性因素；④尋求提高教育教學質量的途徑，重點在校長對學校文化建設的作用；⑤促進學校領導者和教育研究者開展合作；⑥收集歐洲中小學校長信息，提高社會對校長、教育系統(tǒng)和學校效能之間關聯的理解力；⑦探究歐洲各國不同教育背景下的學校領導力的共性，以歐盟維度為參照系。

通過文獻分析(Documentary Analyses)，歐盟委員會EACEA課題組提煉了5種領導風格類型，即教學型領導(Instructional Style Leadership)、參與型領導(Participative Style Leadership)、員工發(fā)展型領導(Personnel Development Style Leadership)、企業(yè)家型領導(Entrepreneurial Style Leadership)和結構型領導(Structuring Style Leadership)。通過問卷調查(Questionnaires)和半結構訪談(Semi-structured Interviews)，課題組對領導風格展開盤點。通過對國際大規(guī)模評估展開二次分析，即“領導力差異性——荷蘭中學校長對學生學業(yè)成就影響的研究”“從校長領導力到學生成績——基于2007年TIMSS數據的研究”“學校領導力與教師自我效能——基于TALIS數據的研究”，課題組檢測校長領導力對學生學業(yè)成就的影響以及對教師自我效能的影響程度。

研究結果于2009年公布，主要結論如下：校長只是間接影響學生學習成績，影響路徑過于遙遠，大部分還是通過教師來實現，所以，改進教師教學策略似乎比提高學校組織和管理效能更有效，但從教育改革和創(chuàng)新的效率及其普遍意義來講，提高上百校長的教學領導力比提高成千上萬教師的教學技能更有效果；校長領導風格沒有固定模式，校長領導力是高度情境化的組合，所以，校長應通過專業(yè)發(fā)展，在顧及學校情境因素的前提下，把學校視作學習型組織，在實踐過程中重構學校領導力；校長領導風格因文化差異而各具特色，難以生搬硬套，所以，國際比較研究要重視文化差異性(Visser, 2009)。

相比于研究結果，LISA項目的亮點更在于：通過循證，不僅促進學校教育教學的質量和效能的躍升，提高教師滿意度，增強學生自信心，而且教育研究、教育政策與教育教學實踐之間的互動得以實現。具體表現在：①教育研究者可以從產生的新知識、新方法和新工具中獲取學術資源；②政策制定者可以獲得學校層面的信息，便于制定學生發(fā)展基準和國家教育政策；③樣本學校的領導者可以從扮演研究合作者的新角色中對學校領導與學校發(fā)展加以反思與改進(EACEA, 2007)。

(二)循證啟示

在歐盟，政界與教育界對循證的熱切呼喚由來已久。之所以對循證寄予厚望，是因為實證研究所獲得的證據能夠優(yōu)化教育政策以及改進教育教學(Bromme et al., 2014)。2016年12月7日，歐盟委員會致函歐洲議會(European Parliament)、歐盟理事會、歐洲經濟與社會委員會(European Economic and Social Committee)以及歐盟地方委員會(Committee of the Regions),提出“教育改進與現代化”(improiving and modernising education)方略，尤須“強化循證”(strengthening the evidence-base),譬如通過實施教育與培訓的年度監(jiān)測(Annual Education and training Moniter) (European Cominission, 2016)。上述歐盟教育監(jiān)測體系之架構與運作所顯示的，實為其改進教學實踐并提升教育質量的路徑，這條路徑就是評估，以評估來獲取改進教學策略并提升教育質量所需的證據。歐盟推出的系列項目,其的無非在于提高教育政策制定與教育教學實踐的知覺力與執(zhí)行力，且以教育實證研究為佐證。通過對項目的設計與管理，生成并分析證據，以打造一個“從教育證據到制定政策與教學實踐”(from Education Evidence to Policy and Practice)的循證機制?！耙哉莆兆C據為基礎的歐洲教育政策制定”業(yè)已成為歐盟及其各成員國在確定教育評估規(guī)則與確立教育監(jiān)測體系之時所務必遵循的方針。

綜上所述，循證不啻為歐盟教育實證研究的新趨向。這個新趨向給予了教育實證研究三點啟示：證據共享；體系共建；價值共贏。

1. 證據共享。德意志教育領導學院(DAPF)創(chuàng)院院長漢斯-君特·羅爾夫(Hans-Günter Rolff)曾指出(Rolff, 2007)：①內部評估優(yōu)先于外部；②自我采集的數據比外部引進的數據更有效度；③外部引進的數據必不可少；④校長須創(chuàng)造性地與數據打交道。由歐盟學校外部評估尤其國際大規(guī)模教育評估觀之，評估日益依賴于專業(yè)研究人員所提供的學術支撐。通常情況下，由于教師對日常教育教學實踐的反饋與反思的可能性匱乏，因此他們很可能會斷然否決所有與其現有經驗相抵觸的學術成果(Hargreaves & Stone-Johnson, 2009, pp.89-109)。EIPPEE第一期所實施的盤點顯示，對證據的饑渴并非源自學校，而是來自政府，學校因實現教學策略改進并教育質量提升而成為最大獲益者(EPPI-Centre, 2017)。顯然，使學校成為循證的最大獲益者，此乃循證的信條。故而，歐盟把循證的重心設定在促進證據在政策制定與教育教學實踐中的運用(evidence-to-use)。另一方面，教育實證研究視教育評估為獲取證據的重要途徑，于學術生產與學術創(chuàng)新而言，它都愈發(fā)無可替代。經由循證，教育評估所獲取的證據可為優(yōu)化教育政策以及改進教育教學所用。由此，一個教育學術界與教育實踐界以及教育行政界對證據的共享機制得以形成。而由證據共享所撬動的教育改革，其生成的效益可惠及歐盟及其各成員國的和諧、公正、增長、創(chuàng)新以及競爭力與就業(yè)率(European Commission, 2016)。

2. 體系共建。沒有共建，何來共享？證據共享呼喚體系共建，體系共建亦為證據共享的必要前提。2016年11月8-9日，由丹麥的奧胡斯大學承辦的EIPPEE項目年會以“歐洲：以研究促教育”(Advancing the use of research in education across Europe)為主題。年會聚焦于推進與支持教育循證路徑(an evidence-informed approach in education)，把研究所產生的知識運用到教育政策制定與學校教育實踐中，并反饋給教育決策者和一線教師，以及教育決策者和一線教師如何參與構建一個循證的教育體系(EPPI-Centre, 2017)。教育實踐界與教育行政界寄予教育學術界三點期望：展開高效度的研究;生成新的知識;提供可以改進教育政策與教育教學的證據(Prewitt et al., 2012)。教育學術界對體系共建的貢獻不再顯現為散兵游勇式，而是呈現出集約性與機構化。早在2007年，創(chuàng)立僅三年的歐洲教育研究學會(European Educational Research Association，簡稱EERA)便下設評估、評價、測驗與測量專業(yè)委員會(Network Assessment, Evaluation, Testing and Measurement)，既支持學科建設，亦服務教育改革(European Educational Research Association, 2017)。EIPPEE項目和LISA項目的結果均證實，校長與教師既是研究者又是被研究者，讓校長與教師最大程度地投身于研究，即為以循證提升校長領導力與教師領導力。當然，循證成功與否，還依賴于證據分析能力與證據分析質量。這既呼喚教育學術界、教育實踐界與教育行政界的協(xié)同創(chuàng)新，也期冀政府各相關職能部門的精誠合作，以共同探尋優(yōu)質教育教學生發(fā)機制的核心要素(European Commission, 2016)。由此可見，體系共建旨在生成新的循證知識、循證方法與循證理念，進而提升教育證據的生產力、教育政策的執(zhí)行力與教學實踐的創(chuàng)新力。

3. 價值共贏。LISA項目評估報告坦言，該項目的最大收獲非三方共贏莫屬，即通過循證，教育研究、教育政策與教育教學實踐之間的互動與共贏得以實現(EACEA, 2007)。如今，教育監(jiān)測體系不再扮演“督查者”的角色，而是力爭扮演“質量文化供給者”的角色。歐盟的學校教育質量文化須充分展現歐洲價值，即人文主義、科學精神、民主意識，以及被視為歐盟盟訓的“多元一體”(United in Diversity)。文化、語言、民族、宗教信仰的多樣性，一旦遭遇歐盟對人員自由流動這一基本原則的堅守，便把學校教育置于一系列挑戰(zhàn)之中。歐盟各國在歷屆PISA中的表現欠佳即是明證。經由循證，可及時甄別問題，適時生成策略。譬如，芬蘭、法國、德國、希臘、英國、以色列等六國以具有移民背景的教育實證研究為基礎，實施跨文化教師培訓課程研究，成效顯著(European Commission, 2003)。在整合歐盟實施的各大教育項目基礎上，2014年1月1日，歐盟推出“伊拉斯謨+”工程(Erasmus+)，即歐盟教育、培訓、青年和體育2014-2020計劃(EU Programme for education,training,youth and sport 2014-2020)，以三大行動為目標：提升個體學習的跨境流動性、深化有利于促進創(chuàng)新的伙伴關系、推進教育政策變革。流動性、伙伴化、變革力，這三重變奏無疑為歐盟實證研究的循證轉向唱響燦爛的明天，亦為歐盟教育形塑歐洲公民注入蓬勃的活力。由此，循證所孕育的生命力，既體現在歐盟教育版圖上的歐洲價值共贏，更彰顯于歐盟維度下的教育價值再造。

鳴謝：歐洲教育研究學會評估、評價、測驗與測量專業(yè)委員會理事長(Convenor of Network Assesment, Evaluation, Testing and Measurement by European Educational Research Association)博斯教授(Prof. Dr. Wilfried Bos)，和歐洲中小學校長聯合會名譽會長(Honorary President of European School Heads Association)米爾克教授(Prof. Dr. Burkhard Mielke)。

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(責任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.015

2014年度上海市教委科研創(chuàng)新項目“國際大規(guī)模教育評估的政策影響力”(14YS035)。