柯 政

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

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教育科學(xué)知識的積累進步
——兼談美國教育實證研究戰(zhàn)略

柯 政

(華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

相比其他學(xué)科，教育科學(xué)知識的進步慢，積累少。要讓教育學(xué)知識明顯高于常識，成為一門可進行快速知識積累和進步的學(xué)科，就必須大力加強科學(xué)的實證研究。進入21世紀之后，美國在這方面率先做出了戰(zhàn)略規(guī)劃，發(fā)起了一場教育實證研究運動，對現(xiàn)有教育學(xué)研究范式進行大規(guī)模改造、升級，且已產(chǎn)生初步成效。很多教育學(xué)者對這場由外部勢力主導(dǎo)的改革戰(zhàn)略提出了若干質(zhì)疑和反抗，認為這樣做沒必要、不應(yīng)該也做不到。但這些質(zhì)疑并沒有對教育實證研究的意義和價值提出實質(zhì)性挑戰(zhàn)。

實證研究；教育科學(xué)；知識進步

幾乎所有的教育學(xué)研究生或本科生都有被老師要求(至少是鼓勵)讀杜威、盧梭甚至孔子、柏拉圖著作的經(jīng)驗。通常老師們說的理由是這些是教育研究的經(jīng)典著作，是學(xué)生學(xué)術(shù)成長的基本養(yǎng)料。但同樣是經(jīng)典著作，為什么物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科的學(xué)生，卻幾乎沒有人(除了個別研究學(xué)科史專業(yè)的學(xué)生)在今天去讀牛頓、拉瓦錫、達爾文的著作呢？在學(xué)了多年教育學(xué)知識之后再讀幾千年前的作品，仍然覺得很有收獲，這是不是能夠說明我們教育學(xué)知識(至少在這些經(jīng)典所覆蓋的知識范圍)在幾千年中就幾乎沒有什么進步呢？

知識的進步與積累有其自身的邏輯與條件。要讓教育學(xué)知識明顯高于常識，成為一門可進行快速知識積累和進步的學(xué)科，就必須大力加強科學(xué)的實證研究。美國在這方面率先做出了戰(zhàn)略規(guī)劃，發(fā)起了一場大規(guī)模的教育實證研究運動。他們的出發(fā)點、主要舉措以及所面臨的問題都值得我們借鑒反思。

一、教育科學(xué)知識進步的邏輯和條件

美國國家研究理事會(National Research Council)由美國國家科學(xué)院(National Academy of Science)于1916年創(chuàng)建，現(xiàn)在由美國科學(xué)界最高水平的三大學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)——國家科學(xué)院、國家工程院(National Academy of Engineering)和國家醫(yī)學(xué)院(Institute of Medicine)共同管理。它在《教育中的科學(xué)研究》報告中對什么是科學(xué)做了如下描述：

在本質(zhì)上，各個領(lǐng)域的科學(xué)研究是一樣的，無論它是在教育學(xué)、物理學(xué)、人類學(xué)、分子生物學(xué)還是經(jīng)濟學(xué)中。科學(xué)研究是一個持續(xù)的嚴格推理過程，在這個推理過程中，方法、理論和研究發(fā)現(xiàn)三者是緊密互動的。它通過提出可以檢驗的理論或者模型來增進我們對世界的理解(National Research Council, 2002, p.2)。

紐曼在其著名的《社會研究方法》一書中也清晰地指出:“科學(xué)的知識是由理論組織起來的……社會理論就像是一張社會世界的地圖，幫助人們預(yù)見這個世界的復(fù)雜性，并且對事情發(fā)生的原因提出解釋?！?(勞倫斯·紐曼, 2007, 第12頁)由此可見，理論是科學(xué)知識的主要表現(xiàn)形式。

那什么是理論呢？Johnson和Christensen說，“理論其實就是對一個現(xiàn)象如何運作以及為什么如此運作的解釋或者解釋體系”(Johnson & Christensen, 2008, p.20)。紐曼還列出了四種理論解釋形式(勞倫斯·紐曼, 2007, 第70-79頁)。更簡單地說，理論就是對事物(變量、要素、方面)之間關(guān)系結(jié)構(gòu)的認識。一般來說，認識某一個單一的變量(如某人身高多少)不會被認為是理論，但如果對兩個及以上變量的關(guān)系結(jié)構(gòu)進行刻畫(如身高跟教育水平有關(guān)系)，就可以說是一個理論(雖然它可能看上去會很簡單或者是荒謬的)。

而對關(guān)系結(jié)構(gòu)的刻畫，簡單地說有兩種：一種是是否存在相關(guān)，一種是是否存在因果。從嚴格意義上來說，確定了相關(guān)關(guān)系最多只能說是階段性成果，而弄清楚這個相關(guān)背后是否具有因果關(guān)系以及因果作用機制，才是理論的目標。只有弄清楚了因果作用機制，理論對現(xiàn)象的解釋才是完整和徹底的。也只有這樣，理論才能指導(dǎo)和改進實踐。這里需要稍作拓展說明的是，社會科學(xué)中的因果關(guān)系與自然科學(xué)不一樣。后者的因果關(guān)系一般是指條件一旦滿足，那結(jié)果就必然發(fā)生。而在社會科學(xué)中，這種定律式的因果關(guān)系是不存在的，它的因果關(guān)系主要是概率性的。也就是說，當(dāng)我們說A導(dǎo)致B的時候，指的是A的出現(xiàn)會導(dǎo)致B出現(xiàn)的概率明顯增加。舉例來說，如果我們發(fā)現(xiàn)學(xué)歷提升會導(dǎo)致收入提高(即這兩者是因果關(guān)系)，大家都能理解，但不是說學(xué)歷提高了收入就一定會提高，而是說當(dāng)一個人學(xué)歷提高之后他收入提高的概率會明顯增加。

當(dāng)我們在說積累尤其是進步的時候，主要是基于真實發(fā)生的科學(xué)研究進程順序而言的。但我們要清楚，在科學(xué)研究中，后來的研究結(jié)論不一定就比之前的研究結(jié)論更加可靠。甚至有時候，歷史會來一個大轉(zhuǎn)彎。比如，日心說取代地心說，直到今天在所有的教材里依然被認為是巨大的知識進步。但霍金及其合作者在2010年的《大設(shè)計》(The Grand Design)中卻說，事實上，直到今天我們也無法確定地心說和日心說哪一個就是真的(real)，“日心說的真正優(yōu)勢是當(dāng)我們把太陽看作不動的時候，我們構(gòu)建解釋方程能更加簡單”(Hawking，Mlodinow，2010,pp.41-42)。即使有一天我們再次信奉地心說，物理學(xué)的進步也是有目共睹的。也就是說，當(dāng)我們在說科學(xué)知識的進步時，主要說的是我們提出了一些能夠更好地解釋和理解這個世界各種事物之間關(guān)系結(jié)構(gòu)(核心是因果關(guān)系)的理論。但同樣地，我們也不能因此就說，知識就不會積累和進步。知識的進步大致可以分為拓展和深化兩類。所謂拓展就是在量上的增加，發(fā)現(xiàn)了許多原來沒有關(guān)注到的幾個事物之間存在著某種關(guān)系結(jié)構(gòu)；而深化主要是指對之前獲得的關(guān)系結(jié)構(gòu)認識進行補充、修正，比如發(fā)現(xiàn)原來所認為的關(guān)系結(jié)構(gòu)是不完整的甚至是錯的，而后用一個更一般、更簡潔的理論來解釋現(xiàn)象(rule of parsimony)(Johnson & Christensen, 2008, p.21)。伯恩斯坦認為世界上存在著兩種不同類型的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，一種是等級式的(hierarchical)，一種是分段式的(segmented)(Young & Lambert, 2014, p.100)。前者表示知識的進步主要是指獲取的知識越來越深，而有些學(xué)科則是以水平擴展的方式來發(fā)展學(xué)科知識的。

那在什么情況下，理論會被更新或取得進步呢？從上述美國科學(xué)理事會對科學(xué)的描述中，我們也可以看到，一個理論被更新，大致是因為發(fā)生了這三種可能：一種是方法的改進，尤其是測量或數(shù)據(jù)分析方法的改進，讓研究者能夠觀察到之前觀察不到的現(xiàn)象，或者能讓研究者分析出之前無法分析出來的數(shù)據(jù)，從而導(dǎo)致認識的深入。另外一種可能是來源于理論本身的改進。有時候，在其他條件沒有大的改變的情況下，某些研究者可能會突然提出另外一種關(guān)系結(jié)構(gòu)來解釋事物之間的關(guān)系。如果這種解釋得到了證據(jù)支持，那理論就會被更新。還有一種可能是因為，學(xué)術(shù)界發(fā)現(xiàn)了一些用現(xiàn)有理論很難解釋的觀察(observation)，促使研究者重新修正或者完全拋棄現(xiàn)有的理論。當(dāng)然，在真實的情境中，這三者往往是糾纏在一起的。

前面簡單闡述的是一般意義上的科學(xué)知識的積累邏輯，教育科學(xué)知識也不例外。其實，無論是什么學(xué)科或領(lǐng)域，或多或少都會有知識進步。這里的關(guān)鍵就是知識積累的速率。如果這個速率很低，那這個學(xué)科或領(lǐng)域所取得的知識就不會明顯高于常識(因為常識也在積累)，甚至跟不上常識。只有當(dāng)積累知識的速率達到一定程度后，它取得的知識才會明顯深于常識，也才會讓公眾感覺科學(xué)的價值和優(yōu)勢。相比其他很多自然科學(xué)和社會科學(xué)，教育科學(xué)知識的積累進步相對比較慢，這是客觀的。那么為什么有些學(xué)科知識進步這么快，而教育科學(xué)知識積累速率這么慢呢？相關(guān)因素有很多，但其中的兩個因素可能是首要的。

其一是遵循證據(jù)原則的實證研究文化不夠。實證研究在英語中有兩種常見的表達，一種是positive research，一種是empirical research。一般理解，positive research肯定是empirical research，但empirical research則不一定是positive research。事實上，現(xiàn)在已經(jīng)沒有多少學(xué)者會認為自己的研究是positive research了，因為positivism是一種認識論，而現(xiàn)在社會科學(xué)領(lǐng)域，也包括自然科學(xué)領(lǐng)域，大體都接受了post-positivism的認識了，即認為所謂客觀其實是一種“相互主觀”(intersubjectivity)(Johnson,2009; Phillips, 2014)?，F(xiàn)在實證研究也經(jīng)常被用作evidence-based research。本文所說的實證研究大體是指empirical research或evidence-based research。

事實上，科學(xué)只是這個世界上的其中一種知識生產(chǎn)方法或機制，而且與其他諸如宗教、巫術(shù)、哲學(xué)、美學(xué)等方法相比較而言，它的歷史也并不長。在人類歷史的大部分時候，人們所依循的知識，絕大部分都不是來自于科學(xué)，但“現(xiàn)在大概已經(jīng)沒有人會真正懷疑科學(xué)是產(chǎn)生現(xiàn)代社會知識的最主要方法”(勞倫斯·紐曼，2007，第11頁)。為什么科學(xué)能夠在并不長的歷史時期里取得這種優(yōu)勢呢？一個最重要的原因是，它遵循著證據(jù)原則(the principle of evidence)。證據(jù)原則是科學(xué)研究中最基本、最重要的原則(Johnson & Christensen, 2008, p.22)。也就是說，知識是否可靠、正確，其最終的標準只有一個，那就是是否有足夠的證據(jù)支持。只認證據(jù)，不認權(quán)威，這是實證研究區(qū)別于其他研究(如哲學(xué)、神學(xué)、審美等等)的最大區(qū)別。當(dāng)然，這也是從總體上來說的。從微觀的層面來看，近半個世紀以來，有很多有關(guān)科學(xué)社會學(xué)的研究也發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識在生產(chǎn)過程中也滲透了很多政治、社會因素。但不能因此就說，科學(xué)研究跟其他探究形式是一樣的。正如我們不能看到一碗飯里有兩顆沙子，以及一碗沙子里有兩粒飯，就說既然都是既有沙子又有飯，所以這兩碗東西是差不多的。也正因為科學(xué)研究遵循證據(jù)原則，因此科學(xué)知識擁有了一個極為可貴也是極為重要的屬性，那就是它具有自我修復(fù)能力，即只要一個知識或理論是錯誤的，那它遲早會被發(fā)現(xiàn)并得到糾正(雖然這個過程可能很漫長)。無論誰說的，無論多少人認可它，只要能找到更有力的證據(jù)，這些知識就會被替換和更新。這種制度也就給研究者以強有力的希望和刺激，激勵他們不斷去挑戰(zhàn)、去更新現(xiàn)有的知識，于是一些錯誤或不完整的知識就不斷被拋棄、修正，而那些被屢次挑戰(zhàn)但無法證偽的知識就暫時被保存下來。而且因為任何一個重要的知識幾乎都會同時接受來自世界各國科學(xué)家成千上百次的挑剔檢驗，所以人們對那些暫時“存活”下來的知識就相對比較有信心。

相比之下，教育研究的這種基于證據(jù)的研究文化還沒有形成(Feuer, Towne,Shavelson, 2002)。一方面，從全球教育研究的現(xiàn)狀而言，教育學(xué)研究中人文、審美、哲學(xué)等非實證研究的方法依然占據(jù)主體，學(xué)術(shù)共同體對證據(jù)重要性的認識還遠遠比不過其他科學(xué)學(xué)科。我們雖然有很多的研究，但由于缺乏足夠的證據(jù)(知識生產(chǎn)者不重視證據(jù)，質(zhì)疑者也不關(guān)心證據(jù))，知識是否可靠也就失去了一個基本的評價標準。其結(jié)果就導(dǎo)致了大家只關(guān)注或引用那些符合自己現(xiàn)有認識的研究，或者只用觀點來論證觀點。由于有比較可靠證據(jù)支持的知識本身就比較少，因此知識積累的基礎(chǔ)就更加薄弱了。另外一方面，即使在美國這樣實證研究力量相對較強的國家，由于大家在一些基礎(chǔ)問題上(比如怎么在高度情景化的情況下做概括、怎么用調(diào)查數(shù)據(jù)得出因果關(guān)系推論等)缺乏足夠深入的討論或訓(xùn)練，因此很多人對教育的科學(xué)研究經(jīng)常持有觀望、懷疑的態(tài)度。或者說，大家更多地看到了困難，更多地從教育學(xué)研究的特殊性來考慮問題，覺得用現(xiàn)在這樣的方式來研究教育也是馬馬虎虎可以接受的。

其二是缺乏統(tǒng)一的測量或理論框架。所謂積累首先是指現(xiàn)有的研究要基于已有的研究基礎(chǔ)之上。而要讓前后兩個研究呈現(xiàn)發(fā)展的關(guān)系，有一個前提條件就是兩者說的要是同一個事情。假設(shè)兩篇同樣是研究家庭背景對學(xué)業(yè)質(zhì)量影響的文章，如果他們對學(xué)業(yè)質(zhì)量和家庭背景的認識都不一樣，說的是兩個不同的東西，那么知識積累談何可能？另外，正如前面所說的，科學(xué)知識的積累過程也就是不同研究者從各個角度來驗證、推翻知識的過程。而不同的研究者基于各自的背景，從不同的角度要展開有意義的交流，那么保證大家都在同一個平臺上就是一個不可或缺的條件。而要做到這點，就必須對重要的基礎(chǔ)概念有一個共同的測量。

綜觀所有科學(xué)學(xué)科的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，對一些基礎(chǔ)概念的理解和測量及其優(yōu)化完善，都是科學(xué)知識交流進步的必然前提,所有科學(xué)研究都必須建基于這些概念之上。如果我們能有一個統(tǒng)一的(至少是明確的)測量，就能夠在最基礎(chǔ)層面上保證大家說的是同一件事情，這樣知識才有可能積累。試想，如果沒有科學(xué)家對溫度做出統(tǒng)一測量，那么物理學(xué)、熱力學(xué)等很多個學(xué)科有關(guān)溫度的研究知識就不能有積累。而且，科學(xué)家對溫度的認識與測量本身也是一個知識積累的過程，每一次更新都極大地推動了學(xué)科的發(fā)展。

在教育研究領(lǐng)域，讓彼此的研究建立在一個共同的測量基礎(chǔ)上的意識比較薄弱。首先，很多人喜歡自己提出一個新概念，用以標識思想的獨特性。這樣一來，知識積累從一開始就變得非常困難。其次，即使大家都使用同一個概念，也經(jīng)常沒有一個統(tǒng)一的測量。大家說得東西事實上是不一樣的，這也會嚴重制約研究的深入，導(dǎo)致缺乏足夠的知識積累。筆者以“課業(yè)負擔(dān)”這個概念為例來說明這點。筆者及同事在研究中發(fā)現(xiàn)，雖然大家都在使用課業(yè)負擔(dān)這個概念，但事實上并不存在著一個課業(yè)負擔(dān)的共同測量(參見柯政，2013；胡惠閔，王小平，2013；湯兆武，楊若翰，2013)?！皟蓚€學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不一樣的學(xué)生，在某一天做了相同的10道題目，這兩個學(xué)生課業(yè)負擔(dān)是否一樣？”就這樣一個問題，無論是專家還是普通公眾，很多人的認識都不一樣，這說明研究者連課業(yè)負擔(dān)描述的究竟是外在課業(yè)任務(wù)還是學(xué)生自我感受，都沒有搞清楚。在這種情況下就可以理解，雖然國內(nèi)有很多對課業(yè)負擔(dān)的研究(其中也不乏有高質(zhì)量的研究)，但總的來說，學(xué)術(shù)界對這個問題的知識掌握得并不多，沒有明顯超出新聞報道的水平。事實上，如果我們能像當(dāng)初科學(xué)家解決什么是溫度及其測量一樣，把課業(yè)負擔(dān)到底是什么以及我們從哪里看出它的輕重等基礎(chǔ)測量問題搞清楚，讓大家都在這個測量基礎(chǔ)上來研究課業(yè)負擔(dān)，有關(guān)課業(yè)負擔(dān)的研究才有可能逐漸積累起來。教育研究若要走向科學(xué)、走向?qū)嵶C，對一些核心概念做一個統(tǒng)一的測量是重要的前提。

二、為了教育學(xué)科的進步：雄心勃勃的美國方案

很多時候，我們不得不承認美國的改革創(chuàng)新精神。教育學(xué)知識積累速率低、進步慢，導(dǎo)致決策者、公眾以及其他專業(yè)團隊對我們的認同低，這種情況在中外都如此。大家也都知道，要改變這種情況不容易，甚至需要“傷筋動骨”。而且相對來說，美國在這方面做得還是比其他國家要好，實證文化也更健全。但美國卻比其他任何國家更具憂患意識，它在21世紀初就開始掀起了一場針對教育研究屬性和方法的大規(guī)模改革項目，也稱教育實證研究運動(evidence-based movement)。

跟美國歷史上諸多大規(guī)模的教育改革相似，這次改革也是從外部發(fā)起的。對教育學(xué)知識不可靠、不科學(xué)且進步緩慢提出最強烈不滿的首先是聯(lián)邦政府的決策者(教育資助機構(gòu)、國會議員等)。美國負責(zé)聯(lián)邦層面所有教育研究資助的“教育研究與改進辦公室”(Office of Educational Research and Improvement, OERI)的助理秘書長曾說：如果這些(教育)研究成果送到國會去，議員們都會質(zhì)疑說，你們花了幾百萬的錢，就告訴我們在小學(xué)四年級就已經(jīng)知道的東西？(Kaestle, 1993, p.28)更糟糕的是，在他們看來，我們的知識不僅接近于常識，而且還看不到知識在積累的跡象。美國教育研究與改進辦公室前助理秘書長M. Goldberg曾就這個問題在美國國會作證，當(dāng)時的議員開門見山就說：“Goldberg先生，我不需要你告訴我說(知識的積累)需要很長時間之類的話，因為你的前輩們早就這么說了”(Kaestle, 1993, p.23)。

當(dāng)這些決策者這樣認識教育學(xué)研究之后，教育學(xué)者的境地就悲觀起來了，其具體表現(xiàn)就是教育研究經(jīng)費的銳減。由于長期缺乏足夠的經(jīng)費支持，美國的教育研究隊伍萎縮明顯。各大學(xué)的教育學(xué)院普遍面臨經(jīng)費申請困難、教育學(xué)教授的工資很低、吸引不到優(yōu)秀年輕學(xué)者等問題。但從某種意義上說，這也達到了某種脆弱的平衡：決策者看不起教育研究就不支持教育研究，教育研究者不拿錢也就可以自己干自己認為對的事情。

但隨著NEAP、PISA等國際測驗結(jié)果不斷公布，人們越來越清晰地看到，相比美國對教育的巨額投入，美國教育質(zhì)量(尤其是基礎(chǔ)教育)可以說非常不理想，公眾對教育經(jīng)費使用效益的問責(zé)開始加強。公眾希望知道為什么我們投入了這么多錢，成效卻這么低？歷年的教育改革到底產(chǎn)生了什么效果？在這種情況下，決策者就希望能有更多的教育研究能夠告訴他們怎么做可以更有效。但他們卻再一次發(fā)現(xiàn)，這樣的研究很少。于是，他們下決心改變這種情況，希望教育研究者能夠產(chǎn)出更多可靠的、有用的知識。一方面，他們大幅度增加教育研究經(jīng)費撥款，另外一方面又對獲取這些研究經(jīng)費提出了明確的要求，那就是必須從事高質(zhì)量的實證研究，即能夠提供確鑿證據(jù)的研究。為了更充分地體現(xiàn)這種改革意志，決策者把這些意見以法律的形式寫下來，那就是2001年《不讓一個孩子掉隊》法案的發(fā)布。這個法案明確提出，所有聯(lián)邦政府資助的教育改革項目，其申請的一個要件就是要有科學(xué)研究的證據(jù)。也就是說，如果拿不出有力的科學(xué)研究證據(jù)來證明這樣改革會對學(xué)生學(xué)習(xí)有幫助，那么就不可能申請到教育經(jīng)費。人們普遍認為，這個法案的發(fā)布，標志著教育實證研究運動在美國全面啟動。

接下來立刻跟進的是美國科學(xué)研究團體。美國國家科學(xué)院、國家工程院和國家醫(yī)學(xué)院，是當(dāng)今世界學(xué)術(shù)聲譽最高的科學(xué)研究團體，他們馬上介入了教育學(xué)研究的改造隊伍中。由三大機構(gòu)共同運行管理的美國國家研究理事會(National Research Council)(可以理解為這三家機構(gòu)的共同秘書處)，在2001年《不讓一個孩子掉隊》法案發(fā)布后的第一時間就組建了一個特別小組，就教育科學(xué)研究到底是什么、應(yīng)該怎么做進行了指導(dǎo)說明。其成果就是2002年發(fā)表的重要報告——《教育中的科學(xué)研究》(scientific research in education)。這是這場教育實證研究運動的起始階段。在這一階段中，改革者們初步完成了目標任務(wù)(做教育實證研究)、激勵機制(把科研經(jīng)費全部投往教育實證研究)以及能力建設(shè)(提供怎么做教育實證研究的建議)等基礎(chǔ)制度設(shè)計。但還未等教育研究者從或驚詫或欣喜或憤怒的情緒中緩和過來，教育實證研究的推動者又開始了第二輪布局。他們認為，改變教育學(xué)研究，僅此是不夠的，還需要資助機構(gòu)、學(xué)術(shù)期刊、專業(yè)學(xué)術(shù)團體、研究者以及大學(xué)等各方共同參與，合作建立一套研究規(guī)則體系。

基于此認識，美國國家研究理事會召開了一系列的論壇，邀請了包括權(quán)威教育學(xué)家、院系所負責(zé)人、學(xué)術(shù)期刊負責(zé)人、科研資助機構(gòu)負責(zé)人以及其他學(xué)科專家，專題研究教育實證研究推進過程中的幾大焦點問題。這些論壇主題分別是：

◇ 聯(lián)邦科研項目中的同行評議制度。這個論壇于2003年2月25-26日在國家科學(xué)院所在的城市華盛頓特區(qū)召開，會議的主要內(nèi)容是討論提供教育研究經(jīng)費資助的機構(gòu)在評審項目時，應(yīng)該如何設(shè)計同行評議規(guī)則，以更好地引導(dǎo)、激勵教育研究者更好地開展高質(zhì)量的教育實證研究。

◇ 理解和促進教育中的知識積累：教育研究的工具和策略。這個論壇于2003年6月30-7月1日在華盛頓特區(qū)召開。會議主要討論了若要推進教育中的知識積累，需要提供哪些最基礎(chǔ)的工具、方法、標準等。

◇ 教育中的隨機分配實驗：實施與啟示。這個研討會主要關(guān)注的是在教育研究中到底應(yīng)該如何實施隨機分配實驗，以更好地揭示事物間的因果關(guān)系結(jié)構(gòu)。這個會議于2003年9月24日在華盛頓召開。

◇ 教育學(xué)術(shù)論文發(fā)表。顧名思義，這個研討會的焦點就是學(xué)術(shù)期刊應(yīng)該在推進教育實證研究中起到什么樣的職責(zé)、作用，應(yīng)該怎么重新設(shè)計發(fā)表規(guī)則以更好地推動教育實證研究。這個會議于2003年11月11日召開，地點也在華盛頓。

◇ 博士生教育課程設(shè)計。大家認識到博士生未來會成為或者應(yīng)該成為從事教育實證研究的主體力量，所以國家研究理事會把最后一場討論會的主題定位在博士生培養(yǎng)上，討論應(yīng)該怎么重新思考和設(shè)計博士生課程，讓博士生更好地適應(yīng)教育實證研究。這個研討會在2003年12月12日召開，地點仍然是國家研究理事會的駐地城市——華盛頓特區(qū)。

基于這五場研討會，美國國家研究理事會于2005年發(fā)布了另外一份報告《推進教育中的科學(xué)研究》。在這份報告中，改革者提出了推進教育科學(xué)研究的13條建議。這13條建議涉及教育研究共同體中的所有重要關(guān)聯(lián)方——研究者自身、聯(lián)邦資助機構(gòu)、學(xué)術(shù)出版機構(gòu)、大學(xué)教育學(xué)院以及主要的專業(yè)學(xué)會。其視野之寬、措施之實，令人感慨，充分展示了美國在布局、推動教育實證研究發(fā)展的決心與戰(zhàn)略(National Research Council, 2005)：

建議一：提供教育經(jīng)費資助的聯(lián)邦機構(gòu)在對申報書進行同行評議的時候，需要把評審標準清晰地表達出來，而且每一個維度的每一個分值到底代表著什么意思都應(yīng)該有明確的界定，并且有清晰的樣例。所有評閱人在評閱之前都應(yīng)該接受如何使用這些評價標準的訓(xùn)練。

建議二：科研經(jīng)費資助機構(gòu)在組建評審小組的時候，要確保評委有評判申請書理論論證和技術(shù)方法是否合理的相應(yīng)的經(jīng)驗和學(xué)識(不一定每個人都具備各方面，但這個小組必須具備)。另外，為了盡可能避免偏見和利益沖突，所邀請的評審專家應(yīng)該盡量多元，要盡量吸收那些經(jīng)常沒有被充分代表的群體專家(under-represented groups)參加。

建議三：在真實的教育情境中展開教育研究時，研究者必須在滿足方法的適切性的前提下(即適合回答研究問題)，選擇那些最具科學(xué)性的方法。而且在采用這些方法進行研究時，必須滿足最高等級的證據(jù)要求。

建議四：聯(lián)邦資助機構(gòu)應(yīng)該提供相應(yīng)的資源，幫助那些從事大規(guī)模教育調(diào)查的研究者，能夠有時間和經(jīng)費與具體實踐者和政策制定者建立合作關(guān)系，以更好地在真實環(huán)境中實施大規(guī)模調(diào)查。

建議五：與教育研究有關(guān)的各種專業(yè)學(xué)會應(yīng)該建立一套明確的數(shù)據(jù)分享倫理規(guī)則。數(shù)據(jù)分享對教育實證研究至關(guān)重要，它能夠讓別的研究者有機會去驗證已有研究結(jié)論。數(shù)據(jù)分享倫理規(guī)則應(yīng)該明確怎么保護研究參與者的隱私，以及作者的權(quán)益等。美國教育研究協(xié)會(AERA)應(yīng)該在這方面率先垂范。

建議六：學(xué)術(shù)期刊應(yīng)該要求把作者是否愿意分享數(shù)據(jù)作為發(fā)表的一個前提條件，而且確保這種數(shù)據(jù)共享是符合倫理規(guī)則的。

建議七：專業(yè)學(xué)會和學(xué)術(shù)期刊應(yīng)該與資助機構(gòu)一道，利用信息技術(shù)優(yōu)勢，建立一種機制，促進教育科學(xué)中的數(shù)據(jù)共享和知識積累。

建議八：教育學(xué)術(shù)期刊應(yīng)該建立并執(zhí)行規(guī)范化摘要制度，要求所有作者必須在摘要中提供研究目的、抽樣策略、研究方法和主要研究發(fā)現(xiàn)等基本信息。

建議九：具有學(xué)術(shù)博士培養(yǎng)資格的教育學(xué)院應(yīng)該明確表達自己的博士畢業(yè)生能夠從事教育實證研究的能力標準，并設(shè)計出相應(yīng)的課程來幫助博士生達到這樣的標準。

建議十：具有學(xué)術(shù)博士培養(yǎng)資格的教育學(xué)院應(yīng)該設(shè)計有效的課程，保證自己的博士生除了對所研究這個領(lǐng)域的本體性知識有足夠的了解之外，還要對本領(lǐng)域研究方法和技能方面的知識有深刻的掌握。

建議十一：具有學(xué)術(shù)博士培養(yǎng)資格的教育學(xué)院應(yīng)該為博士生提供豐富的、有意義的研究體驗。提供機會讓博士生在有同行評議的期刊上發(fā)表論文，在學(xué)術(shù)會議上做研究報告，這對博士生培養(yǎng)至關(guān)重要。博士生需要在那些自身學(xué)術(shù)研究非?；钴S的導(dǎo)師組的指導(dǎo)下從事自己的研究。

建議十二：聯(lián)邦科研資助機構(gòu)的同行評議委員會的人員構(gòu)成要多樣化，讓評審過程也成為一個促進研究者專業(yè)發(fā)展的過程。

建議十三：出版機構(gòu)或?qū)W術(shù)期刊應(yīng)該更好地設(shè)計評審過程，讓作者、評閱者和編輯更好地進行學(xué)術(shù)交流批評，并在這個過程中促進各方的專業(yè)發(fā)展。

這些建議和措施也開始逐漸發(fā)揮效果。在多方力量的推動下，目前情況已經(jīng)在發(fā)生改變。比如在2006年，美國教育研究協(xié)會(AERA)歷史上第一次發(fā)布了一份實證研究成果標準——《Standard for Reporting on Empirical Social Science Research in AERA Publications》；大量的教育類 SSCI 刊物也開始要求作者提供結(jié)構(gòu)化的摘要；目前承擔(dān)聯(lián)邦科研經(jīng)費支持的教育研究超過八成都是實證研究等等，都反映出美國教育實證研究戰(zhàn)略開始逐步發(fā)力。

三、教育學(xué)者的糾結(jié)與矛盾

面對這場由外部力量推動發(fā)展的教育實證研究運動，教育學(xué)者是比較糾結(jié)與矛盾的。

一方面，伴隨著這場教育實證研究運動而來的是研究經(jīng)費的大幅度增加，教育學(xué)者呼吁了幾十年的目標——希望能夠像其他諸如醫(yī)學(xué)等學(xué)科一樣得到重視，開始逐步接近了。而且國家研究理事會直接介入也傳遞出了一些積極信號，比如教育研究(至少有一部分)可以也應(yīng)該被看做是科學(xué)的，是科學(xué)共同體的成員；也說明大家還是認為教育研究是否科學(xué)這本身就是一個科學(xué)問題，而不應(yīng)該過多地受制于政治決定(Feuer, Towne, Shavelson, 2002)。在教育研究被越來越被看不起甚至有被科學(xué)共同體徹底拋棄的危險時刻，這些都是令人鼓舞的。

但另外一方面，這場由外界直接施加的運動直接告訴我們“教育研究應(yīng)該怎么做，怎么做教育研究才算是科學(xué)的”，很容易被教育研究者們認為是對自身專業(yè)知識和權(quán)威的侵犯，使他們在本能上就有抵制的傾向。如本文第一部分所述，科學(xué)研究的一個基本特征就是，一旦某個知識被證明是錯的，那么它就會拋棄，代之以此刻被認為是對的知識。這是科學(xué)知識進步的基本邏輯。而事實上，承載著這些具體科學(xué)知識的研究者自身，也受到這個規(guī)律的制約。那些做不出更好知識的研究群體，也必然會被其他群體所替代。但人的更新比知識更新難多了。事實上，正如很多科學(xué)社會學(xué)所揭露的那樣，正是因為知識的更替在很多時候是跟人的利益緊密聯(lián)系在一起的，所以就出現(xiàn)了很多知識進步過程中的人為社會因素(see Chu, 2013；托馬斯·庫恩，2003)。

斯坦福大學(xué)教育學(xué)院教授D.C. Philips是知名的教育哲學(xué)家，也是美國國家研究理事會《教育中的科學(xué)研究》報告的起草專家之一(教育哲學(xué)家參與起草這份報告，這本身也是一個有意思的現(xiàn)象)，他分析了英美兩國(但主要是美國)教育學(xué)者對教育實證研究運動的反應(yīng)后認為，教育學(xué)者對這場運動的反應(yīng)大致可以分為左中右三派(Phillips, 2006)?；谒姆治隹蚣?，再結(jié)合對“教育研究者”(educationalresearcher)、“教育學(xué)報”(teacher college record)在2002年、2005年和2009年組織的兩期專欄文章，以及其他一些文章的分析(包括中國的一些學(xué)者文章)，筆者認為還可以把教育學(xué)者的反應(yīng)再細分為極左、中左、中、中右、極右這幾類。極左觀點對科學(xué)研究本身是否合理就有懷疑，更不用說討論在教育學(xué)研究中要不要做科學(xué)研究的問題；中左觀點雖然認同科學(xué)研究的價值，但他們認為教育學(xué)作為社會科學(xué)或文化科學(xué)(social culture)，本質(zhì)上不適合用科學(xué)的方法來研究；中派觀點則認為，教育學(xué)研究跟其他科學(xué)研究一樣，可以而且應(yīng)該使用科學(xué)研究的標準與程序，但教育學(xué)中的科學(xué)研究還是與其他自然科學(xué)不完全一致，應(yīng)該對哪些才是科學(xué)的研究持一個更具包容的取向；中右觀點認為，科學(xué)研究只是教育學(xué)研究中的一部分，其他非科學(xué)的研究也并非沒有價值，但科學(xué)研究那部分則必須遵循嚴格的科學(xué)標準，采用隨機實驗的研究方法就是更加科學(xué)(準實驗也馬馬虎虎可以接受)，并不認為那種質(zhì)性的、個案的研究是科學(xué)研究；極右的觀點則認為，科學(xué)研究是人類探究世界的唯一正確方式，教育學(xué)要么消亡要么就必然走向科學(xué)，那種哲學(xué)的、文學(xué)的、美學(xué)的等其他探究方式之所以能夠存在，唯一的原因是科學(xué)還沒有發(fā)展到這一步。

但在這些派別中，正如D.C. Philips所說的，目前在刊物、會議上討論這個問題最多的，也是反對聲最大的是左派陣營(Phillips, 2006)。這也非常好理解。因為在這場教育實證研究運動中，他們的立場、利益是受到最多挑戰(zhàn)的，因而他們的反抗也是最激烈的。由于他們的若干觀點跟大部分國內(nèi)教育研究者對教育實證研究的看法有相當(dāng)高的一致性，所以，本文就對這些意見做一個比較詳細的介紹分析，以期能提升國內(nèi)學(xué)者對這個問題的理智水平。

從目前已經(jīng)發(fā)表的諸多文章來看，對教育實證研究或教育研究的科學(xué)化進行質(zhì)疑否定的角度和依據(jù)可以說非常龐雜的，如果認真檢視，經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)雖然好幾位作者都在反對教育實證研究，但他們的若干觀點和假設(shè)卻又是彼此矛盾的。如果觀其大要，對教育實證研究的反對大致有這么三個理由：沒意義，不應(yīng)該，做不到。但這些否定意見也經(jīng)常被再否定。

先說沒意義。正如前面所分析的，教育實證研究運動有一個基本的假設(shè)，那就是通過實證研究，我們更有可能獲取可靠、科學(xué)的知識，從而可以更好地為教育改革實踐服務(wù)。但批評者認為，這背后的假設(shè)就有問題，因為決策者在做教育政策時，并不是完全理性的，不是說哪個方案有更多的證據(jù)支持就選擇哪個；甚至在很多時候，政策決策的邏輯是反過來的，是先想到了政策方案，才去論證這個方案的合理性，科學(xué)研究其實往往是政治決定的附庸或者“化妝品”(Lather, 2004)。而且，任何方案的利弊都是具有群體或者階層屬性的，對這個群體是利的東西對另外一個群體可能就是弊的東西。所以，希望通過更多的科學(xué)研究來改善實踐，這本身就是幼稚和錯誤的。

客觀地說，這種質(zhì)疑是有道理的。當(dāng)前很多的政策過程研究文獻確實證明了傳統(tǒng)的那種“基于對各種選項的全面科學(xué)的研究結(jié)論再擇其最優(yōu)”的理性決策模式是不符合實際的。先有問題，再找問題的政策實踐也確實很多。但這種質(zhì)疑并沒有在實質(zhì)上威脅到教育實證研究的價值。目前確實有大量的政策制定都是由政治或者權(quán)力決定的，但如果有更多的實證研究證據(jù)，而且教育學(xué)知識積累到可以對什么樣的政策會產(chǎn)生什么樣后果提出有力的解釋時，我們是否可以更好地平衡那些沒有相應(yīng)研究基礎(chǔ)的權(quán)力干預(yù)呢？而且，在真實的政策實踐中，對同一個問題往往會存在不同解決方案之間的競爭，那么，如果在其他力量方面相差不大時，那些擁有更強大的實證研究結(jié)果支持的方案是否更有機會勝出呢？在當(dāng)前的工程、醫(yī)學(xué)等科學(xué)知識積累相對比較多的領(lǐng)域，無論利益集團多么強大，如果某一個方案明顯與已有研究結(jié)論相違背，那么其出臺的概率也會相當(dāng)小。而在教育領(lǐng)域，要想這樣做就相對會簡單很多，因為大家都不知道怎么做更好。所以說，科學(xué)研究對教育決策影響甚微，這不能說明科學(xué)研究就沒有意義，相反，這恰恰說明我們需要更多的科學(xué)研究。

再說不應(yīng)該。很多人認為教育研究的是活生生的人，教育是追求價值完善、生命完美的崇高事業(yè)，而這些東西在本質(zhì)上根本不適合像自然科學(xué)那樣用各種工具量表、數(shù)據(jù)來揭示。也就是說，根本就不應(yīng)該在教育學(xué)中追求科學(xué)，因為教育學(xué)更多的是“人學(xué)”，更重視的是價值、規(guī)范(normative)(see Egan, 1983)。比如，英國謝菲爾德大學(xué)教育哲學(xué)教授W. Carr就認為，教育學(xué)本來就應(yīng)該是亞里士多德所說的“實踐哲學(xué)”(practical philosophy)，而現(xiàn)在把它看做是某種把方法置于核心地位的自然科學(xué)，這是不對的(Carr, 1997)。英國伯明翰大學(xué)教育哲學(xué)教授 D. Carr 以“投入”(engagement)為例論證，這種重要的教育行為或現(xiàn)象根本不適合用科學(xué)的或?qū)嵶C的方法來研究(not apt for “scientific or empirical study” at all)(Carr,2003, pp.54-55)。

這類質(zhì)疑很容易占據(jù)道德制高點，具有很強的鼓動性，在教育研究領(lǐng)域有很深厚的存在土壤。中國的教育學(xué)者對這類觀點也相對比較熟悉，也很容易、很喜歡用類似的邏輯與語言來反對教育實證研究。但在筆者看來，在幾種有關(guān)教育實證研究的質(zhì)疑中，這部分質(zhì)疑事實上是最為無力的。D. C. Phillips提的幾個問題就很清晰地回應(yīng)了這些質(zhì)疑(Phillips, 2005)：是不是有很多原來被認為是有價值的、有利的舉措，后來都被證明是無效甚至是有害的？沒有大量的實證研究，我們怎么知道哪些是真正有價值的？是不是經(jīng)常存在這種情況，即同時有好幾種不同的方案都認為是有價值的？如果是，那是不是需要通過實證研究才能檢驗、比較價值的大小，從而選出最優(yōu)或次優(yōu)的方案？

價值從來都是教育和教育研究中的一個不可或缺的東西，但事實和證據(jù)同樣是不可或缺的。如果一定要在這兩者之間做比較的話，與其讓大部分研究者在爭論價值，還不如讓大部分研究者來爭論證據(jù)。那些經(jīng)常被批評為“眼中無人”的學(xué)科(如生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué))，對人類福祉的貢獻并不亞于或者說是大大地多于那些一直自我標榜為“人學(xué)”的學(xué)科。在筆者看來，推進教育實證研究，首先要摒棄的就是這種毫無根據(jù)的道德優(yōu)越感。

最后說做不到。很多人認為教育行為是高度情境化的，而情境又是高度復(fù)雜的，同時有很多個作用因素，因此同一個行為主體在不同情境中的表現(xiàn)往往是不同的。教育學(xué)研究者所面臨問題的復(fù)雜性，遠遠超出了物理學(xué)、化學(xué)等學(xué)科研究者可以忍受的范圍。也因此，David C. Berliner認為，其實不應(yīng)該有所謂的硬科學(xué)(hard science)和軟科學(xué)(soft science)之分，只有困難科學(xué)(hard science)和容易科學(xué)(soft science)之分(Berliner, 2002)。所以，試圖套用物理學(xué)、化學(xué)等這些“容易科學(xué)”的方法來研究教育學(xué)等“困難科學(xué)”，這完全是解決不了問題的，或者說是做不到的。

這確實是一個很有力的質(zhì)疑。顯然，如果真的不能提取出一些跨情境適用的規(guī)律，那么所謂的科學(xué)知識就是不可能的，實證研究戰(zhàn)略就不可能有出路。而且，就目前的情況來看，教育領(lǐng)域能歸納和提取出一些跨情境穩(wěn)定性的規(guī)律，即使不能說完全沒有，也確實很少。

但困難并不意味著就不可能。教育學(xué)確實不會是一門“容易科學(xué)”，這只能說明，我們需要有更長時間的知識積累才能讓公眾感受到學(xué)科知識進步及其帶來的好處。在這些方面我們也有樣例可循。相比物理、化學(xué)等科目，生態(tài)學(xué)當(dāng)年也遇到這個問題，那就是生態(tài)系統(tǒng)非常的復(fù)雜而且影響變量太多，以至于當(dāng)時很多研究者也同樣認為要在這么復(fù)雜的情況下確定科學(xué)規(guī)律幾乎是不可能。但經(jīng)過了生態(tài)學(xué)家100多年的持續(xù)知識積累，人類現(xiàn)在已經(jīng)初步掌握了生態(tài)演變的很多可靠知識。再比如，經(jīng)濟學(xué)研究對象的復(fù)雜性也不會亞于教育學(xué)，但經(jīng)過幾百年的持續(xù)的科學(xué)化運動(主要是通過量化和實證)，經(jīng)濟學(xué)已經(jīng)進入了諾貝爾評獎學(xué)科。而且在所有現(xiàn)代社會，重要的經(jīng)濟政策不咨詢經(jīng)濟學(xué)家的意見，這幾乎是不可想象的。所以，困難和復(fù)雜并不是一個充分理由。

美國國家研究理事會認為，由于教育的高度情景化特征，我們確實不能把一個情境中的發(fā)現(xiàn)簡單地推演到另外一個情境，這幾乎是不可能做到的。我們要改變研究思維，那就是把研究重點放在關(guān)系結(jié)構(gòu)的刻畫上，比如在甲這個情境中出現(xiàn)了 A 這種現(xiàn)象，我們不能把A 這種現(xiàn)象推演到乙這個情境中。而是要重點研究為什么在甲的這種情境中會出現(xiàn) A 這種行為，而乙的情境中沒有出現(xiàn) A 這種行為?！敖忉尣町愂强茖W(xué)研究的核心目的”，復(fù)雜多樣的情境事實上是教育科學(xué)研究的一個優(yōu)勢(National Research Council, 2005, pp.105-106)，它讓我們有更多的機會去構(gòu)建、檢驗各種理論假設(shè)。只有這樣，我們才能慢慢地積累起科學(xué)知識。

D. C. Phillips也從另外一個角度為這方面的質(zhì)疑做了回應(yīng)。他說，在個體層面，由于影響變量太多，可能做這種跨情境的歸納是難以做到的，但如果研究者把抽象層級放高一點，從小組、群體或者系統(tǒng)層面來研究教育規(guī)律，則完全是可能的。他以物理學(xué)的例子來論證這點，認為在亞原子層面，運動邏輯幾乎也是沒有規(guī)律的(也因此有測不準定律)，但并不意味著分子乃至更高的層面(如我們所能經(jīng)驗到的世界)也難以提取出客觀規(guī)律。

四、余言：我們怎么辦？

心理學(xué)有“知覺具有選擇性”和“認知協(xié)調(diào)”理論，說的是人們一般都喜歡關(guān)注和注意符合自己心理預(yù)期的事物，而會有意無意地忽略那些自身不關(guān)注或者會引起自身認知失調(diào)的事情。我國教育學(xué)者對教育實證研究的態(tài)度大致就是如此。連非洲某個國家或者歐洲某個小學(xué)的師資情況都有不少人去研究的今天，我們對美國近些年發(fā)起的如此大規(guī)模的重大戰(zhàn)略改革卻知之甚少，也未見重要討論。其實，更多的可能是不愿意去知道。

我們這樣做也是有理由的。因為，相比美國同行，我們教育學(xué)者的情況要好很多。我們沒有研究經(jīng)費劇減的窘迫，相反我們的研究經(jīng)費還在大幅度上升。雖然決策者也已開始表現(xiàn)出各種不信任，但教育學(xué)者對政策和實踐的影響力依然很大(至少相比國外同行)，國家重要的教育政策文件幾乎都會咨詢教育學(xué)者的意見。跟國外教育學(xué)院教授往往是經(jīng)濟收入最小的那群教授不一樣，中國教育學(xué)院的教授因為各種各樣的機會，他們的收入與其他學(xué)院的同事相比并不落下風(fēng)(至少相比其他人文社科學(xué)院教授)。再者，我們也沒多少比例的學(xué)者從事過嚴格的教育實證研究。

但我們應(yīng)該知道的是，當(dāng)前我國教育學(xué)者所享有的這些“福利”，其實都是在現(xiàn)有教育管理制度的“庇護”下而來的。一旦我國公眾也開始強烈地要求重要的教育決策和支出必須有堅實的科學(xué)依據(jù)時，我們所擁有的所有繁榮和自信都會立刻消失殆盡。不走實證研究之路，教育學(xué)科就很難有知識積累和進步，我們對教育的認識就很難高出常識多少，我們這群教育學(xué)者就永遠不具有不可替代性。

1783年，瓦特的學(xué)生默多克造出了第一臺用蒸汽機作動力的車子，笨重、不實用、比馬車跑得還慢，幾十年都沒人用它。當(dāng)時很多人對花這么多金錢精力去制造這么一個無用的東西，覺得非常難以理解。但事實證明，只要方向?qū)α?，無論起點多么的低，其發(fā)展速度都是很驚人的。今天，科學(xué)家已經(jīng)能造出時速600公里的火車了，但馬車的速度仍然跟1783年差不多。

筆者一直擔(dān)心的是，會不會在別人都開始研究火車制造的時候，我們還整天研制丹藥讓馬車跑得更快，并時不時地曬曬自己的馬車跑得比人家的火車還快呢？

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(責(zé)任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.004