袁 振 國

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

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實證研究是教育學走向科學的必要途徑

袁 振 國

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

本文系統(tǒng)分析了實證研究的歷史，清晰界定了實證研究的涵義和要素，闡明了實證研究對于教育學走向科學的深刻意義。文章第一次鮮明提出，實證研究首先是一種精神，一種研究規(guī)則，一套方法體系，是精神、規(guī)則和方法的有機結合；深入分析了實證研究對于自然科學和包括教育科學在內的社會科學的普遍適用性，強調了量化之于實證研究的特別重要作用，并對教育學界普遍存在的對于實證研究的若干誤解給予了簡明扼要的回答和澄清。文章討論的是教育研究的范式問題，蘊含的是對教育學命運和走向的思考。文章主要針對研究人員而作，但對教育成果評價標準、教育研究雜志質量、教育研究政策、教育研究人員素質都提出了無法回避的挑戰(zhàn)。

實證研究；教育學；科學化；量化

“教育學是科學嗎？”有行政官員、大學校長和其他學科的學者不止一次地問過我這個問題，相信很多教育學的同仁也有過類似的經(jīng)歷。教育學若要發(fā)揮應有功能，獲得應有的學術地位和專業(yè)尊嚴，這個問題必須解決。

1890年，哈佛的哲學家喬賽亞·羅伊斯(Josiah Royce)寫過一篇《教育是一門科學嗎？》①的文章,激發(fā)了美國教育界去尋求教育中不變的東西，激發(fā)了美國教育科學對系統(tǒng)的和實證研究的逐漸重視(拉格曼，2006，第19-21頁)，結果，“隨著歲月的流逝，桑代克的成功和杜威的失敗對教育研究的制約與影響日趨明顯，它對早期教育家們建立全國公立學校的教育理論科學產生了重大影響”(拉格曼，2006，第22頁)。盡管100多年來對教育研究的性質和特點的爭議并沒有停止，有時甚至還有一些高潮，但實證研究已經(jīng)成為了西方教育研究的主流，成為了項目研究、學術交流和期刊論文的基本范式，也成為了美國制定教育政策的基本思維方式(韋鈺，2016)。②可是，這個問題在我國至今沒有解決。據(jù)本人和多位學者的統(tǒng)計，我國教育學的實證研究論文還不到論文總數(shù)的15%，大多數(shù)論文還停留在主觀性的思辨和應然性的暢想階段(參見田偉虎，2008；姚計海，王喜雪，2013；宋乃慶，2016)。

早在1980年，剛剛復蘇的中國教育學界就提出了“教育科學的生命在于教育實驗”的命題(劉松濤，1980)。1989年，葉瀾、陳桂生、瞿葆奎等先生明確地提出，實證化是教育研究科學化的重要步驟(葉瀾，陳桂生，瞿葆奎，1989)。近年來關于加強教育實證研究的呼聲更是不斷高漲，特別是2017年1月14日，14所大學的教育科學學院(部)長、30多家教育研究雜志主編聚首華東師范大學，共商加快教育研究發(fā)展、提高教育研究質量之策，大家一致認為，提升中國教育研究的質量和影響力，必須加強實證研究，促進研究范式轉型(靳曉燕，2017)。

但什么是實證研究，怎么看待實證研究，怎么通過實證研究提高教育研究質量、加快教育學科學化的步伐，還存在不少模糊的、似是而非的看法，因此有徹底澄清的必要。

一、實證研究是精神、規(guī)則、方法的有機統(tǒng)一

什么是實證研究？如果要下一個簡單、明確的定義，實證研究即基于事實和證據(jù)的研究。正如美國社會學家漢森(Hansen,D.A.)曾對實證研究做過的一個經(jīng)典性的概括：“實證研究致力于探尋確鑿無疑的知識，所提出的是關于研究對象‘是什么、曾經(jīng)是什么、可能是什么、有望是什么’的陳述” (Hansen & Gerst，1967，p.21)。我們可以把實證研究的基本特征或要求歸納為如下四點：第一是客觀，以確鑿的事實和證據(jù)為基礎，實事求是，不被個人的主觀愿望或偏見所左右；第二是量化，努力獲得對事物特征和變化的“度”的把握，而非籠統(tǒng)的、模糊的描述；第三是有定論，有確切的發(fā)現(xiàn)或結論，而非無休止的爭論；第四是可檢驗，通過專業(yè)化背景下建立起來的共同概念、共同規(guī)則，使用共同方法、共同工具，可以獲得相同的結果。

(一)實證研究首先是一種思想，一種精神

“實證”一詞源于拉丁文“Positivus”，意為“肯定”“明確”“確定”?？椎?Auguste Comte,1798-1857)是實證主義哲學創(chuàng)始人,他把實證一詞提升到了全新的思想高度。他認為，一切知識都必須建立在觀察和實驗的基礎上，經(jīng)驗是一切知識的來源，經(jīng)驗范圍以外的知識都是不可靠的?？椎聦θ祟愔R的發(fā)展提出了著名的“三階段理論”：人類認識和理解外部世界的現(xiàn)象先后經(jīng)歷神學階段、形而上學階段和實證階段。在神學階段，世界和人類的命運主要借助上帝和神靈來解釋，這是臨時的和預備的階段；在形而上學階段，人類的認識雖然有進步，用本質、最后原因和其他抽象觀念來說明世界和人類命運，但這還不是符合外部世界的科學說明；在實證階段，人類認識才達到正常狀態(tài)，即觀念和客體的統(tǒng)一。

1844年，孔德寫了一篇5萬字的論文，用以概括他《實證哲學教程》的核心思想，簡明扼要地闡釋“關于人類整個認識演變的重大規(guī)律”，這篇論文的標題就叫《論實證精神》。他說：首先，實證一詞指的是真實，與虛幻相反；第二，它表示有用與無用的對比，為的是不斷改善我們個人和集體的現(xiàn)實境況，而不是徒然滿足那不結果實的好奇心；第三，它是用于表示肯定與猶疑的對立，在整個群體中促成精神的一致，而非無窮的爭論；第四，它以精確對照模糊，獲得與現(xiàn)象的性質相協(xié)調并符合我們真正所要求的精確度；最后，實證是否定的反義詞，它的使命是組織，而非破壞(孔德，1996，第29-30頁)。在孔德那里，實證首先是一種精神，是一種“新哲學”。

1. 理性精神是實證精神的基礎。孔德的實證哲學主要來自于兩種精神的推動：“一是來自于開普勒與伽利略的科學推動，二是歸功于培根和笛卡爾的哲學推動” (孔德，1996，第34頁)。弗朗西斯·培根(Francis Bacon,1561-1626)最著名的口號是“知識就是力量”，最偉大的作品是《新工具》。他闡明了這樣的觀點：人雖然是自然界的一部分，但人是有理性的動物，人在服從自然規(guī)律的前提下運用自己的理性能力，可以主動地認識、了解并把握自然的奧秘，讓自然為人類的利益服務。這樣，他要將任何與自然無關的虛幻結論和宗教迷信排除在科學知識之外，擯棄傳統(tǒng)哲學體系中虛構出來的對世界的各種看法，根據(jù)自然的實際情形真實地反映自然本身。他指出，從知識發(fā)展的實際情況來看，人類知識長期以來并未取得明顯的進展。知識界派別林立、爭執(zhí)不斷的情況也表明，各種知識體系中并沒有真正的一致意見，只有毫無根據(jù)的推測和臆斷。培根將“崇古”“哲學權威”“普遍同意”看作是禁錮人們思想、阻礙科學進步的三大障礙，并一一做了批判。他針對亞里士多德哲學被大家“普遍同意”的說法指出，這種所謂“普遍同意”在歷史上并不存在，即使對它有某些“同意”，也大多出自先入之見或其他權威，因此只能作“隨聲附和”。這種“同意”無論如何“普遍”，至多只是一種“推測”，而不是可靠的“確證”(參見孔德，1996，第61-65頁)。

2. 懷疑精神是實證精神的內在品質。 勒內·笛卡爾(Rene Descartes，1596—1650)，法國著名哲學家和數(shù)學家，與弗朗西斯·培根一同開啟了近代西方哲學的“認識論”轉向。“我思故我在”是笛卡爾全部認識論哲學的起點，也是他“普遍懷疑”的終點。笛卡爾主張用理性來審查一切，他指出，獲得真理的唯一正確途徑就是通過懷疑一切來排除那些可疑的命題，而后發(fā)現(xiàn)那唯一不可懷疑的第一原理，再從它推演出其他一切真理。笛卡爾認為，哲學是關于智慧的研究，但不是經(jīng)院哲學中的思辨，而是具有確實可靠的基礎和實際效用的完備知識。這些確實可靠的完備知識必須由一些原理推演出來，而這些原理必須滿足兩個條件：第一，它們必須是清楚明白的；第二，可以從它們推演出其他一切知識。1637年，他發(fā)表了最有名的著作《正確思維和發(fā)現(xiàn)科學真理的方法論》(通常簡稱為《方法論》)，提出了著名的四條原則：

(1) 永遠不接受任何我自己不清楚的真理，就是說要盡量避免魯莽和偏見，只能是根據(jù)自己的判斷非常清楚和確定，沒有任何值得懷疑的地方的真理。

(2) 可以將要研究的復雜問題，盡量分解為多個比較簡單的小問題，一個一個地分開解決。

(3) 將這些小問題從簡單到復雜排列，先從容易解決的問題著手。

(4) 將所有問題解決后，再綜合起來檢驗，看是否完全，是否將問題徹底解決了。(參見笛卡爾，2000，第16頁)

笛卡爾的方法論思想對后世影響深刻。他去世后，人們在他的墓碑上刻下了這樣一句話：“他是歐洲文藝復興以來第一個要求并捍衛(wèi)人類理性的權利的人。”(謝地坤，2012，第256頁)

3. 獨立精神是實證精神的人格要求。從培根和笛卡爾的思想中我們可以看到，所謂實證精神乃是基于理性精神尊重客觀事實，以真實的事實為依據(jù)，獨立進行研究和判斷，不被神靈左右，不被個人的信仰左右，不被權威左右。文藝復興的最大成就是以人性反對神性，用人權反對神權，將道德從政治的婢女地位中解放出來、獨立出來，成為社會的良心，而它的哲學基礎就是社會的多樣性、思想的多元性?？椎抡f，實證一詞包括了到處由相對代替絕對的必然傾向，尤其適宜于表達實證新哲學思想(孔德，1996，第31頁)。有了相對性的認識論基礎之后，“定于一尊”的思想權威和道德權威自然就被動搖了，每個人、每種思想觀念的相對平等的價值就被確立了。美國獨立戰(zhàn)爭期間的思想家托馬斯·潘恩(Thomas Paine)在《理性時代》一書中寫道：“為了人類的幸福，一個人在思想上必須對自己保持忠誠，所謂不忠誠不在于相信或不相信，而在于口稱相信自己實在不相信的東西” (潘恩, 1981,第349頁)，這是對獨立精神的很好注解。

4. 公益精神是實證精神的道德體現(xiàn)?？椎聫娬{：“實證精神具有高度社會性特點，這向來是人類任何真正理論的主要應用之處。”(孔德，1996，第44頁) “實證精神是唯一能夠直接增進社會感情的精神，而社會感情乃是一切健全道德的首要基礎?！畟H的智慧本質上是個人主義的……形而上學精神在道德方面從未提出任何有效的理論，而只提供那糟透了的利己主義體系?！?孔德，1999，第51頁)“謀求公眾利益將不斷地被視為是通常確保個人幸福的最合適的方式，不僅如此，而且通過更直接、更純粹、總之是更有效的影響，盡量充分培養(yǎng)慷慨寬宏的心情將是個人快樂的主要源泉，雖然這不會提供別的報酬，而只是令人得到必然的內心滿足而已?！?孔德，1996，第53頁)這種精神奠定了西方以學術增進社會福利的文化特質，也是知識分子的社會責任。

5. 變革精神是實證精神的自然特性。孔德曾是社會改革家圣西門的秘書，他們的理想都是改革社會，造福于民。他們認為，法國大革命并沒有給民眾帶來幸福，下層階級仍然處在貧困愚昧之中。要推動社會進步，唯有依靠教育和知識。圣西門是一位熱情的社會改革家，但不是系統(tǒng)的思想家?？椎率窃谶@樣的背景下?lián)斊鸾ㄔO新哲學使命的。他相信，要改造社會，就要改造社會知識，改造以往的思想和哲學?？椎抡f，實證一詞的另一個意思雖然不如前面提到的四層意思用得普遍，但絕對不能忽視，即它是否定的反義詞，是對世界的積極的、入世的態(tài)度，是建設的姿態(tài)(參見孔德，1996，第30頁)。而這種積極的、建設的姿態(tài)，在學術上則是對未知世界的探索，對未來的預測。“因此，真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來?！?(孔德，1996，第12頁)

可見，實證研究是以理性為基礎的包括懷疑、獨立、公益、變革等為內涵的精神體現(xiàn)和思想要求。

(二)實證研究也是一種規(guī)則

孔德締造了實證主義，但他本人并沒有運用實證方法進行具體的研究實踐，迪爾凱姆(émile Durkheim，1858-1917，舊譯涂爾干)是孔德實證主義的繼承者和發(fā)揚者，也是將實證的思想、理論轉化為實際研究的踐行者。他提出把社會事實作為社會學研究的對象，闡述了社會事實之間存在的結構、功能和因果關系，制定了一系列社會學研究的實證規(guī)則，使社會學方法論具有了實質性的內容。迪爾凱姆在《自殺論》一書中運用了社會統(tǒng)計的方法，特別是以統(tǒng)計交互表格的形式，展現(xiàn)了大量的經(jīng)驗資料，用以說明自殺現(xiàn)象受到民族、自然環(huán)境、性別、婚姻狀況、宗教信仰、社會的穩(wěn)定和繁榮程度等社會事實的影響，從而建立了社會事實的因果關系。迪爾凱姆在社會學領域對實證研究的成功運用，不僅開創(chuàng)了現(xiàn)代社會學之路，而且為包括教育學在內的社會科學發(fā)展提供了范例。

迪爾凱姆認為，社會學要想成為一門獨立的學科，必須要有自己的研究對象，應當把社會事實作為自己的研究對象。在他看來，任何對個人施以外在的強制作用的、固定的或不固定的行為方式，都叫社會事實，它具有外在性、強制性、客觀性、普遍性四個特點。在《社會學方法的準則》一書中，迪爾凱姆將社會事實分為兩種類型：一是物質形態(tài)的社會事實，主要包括社會、政黨、教會、組織等；二是非物質形態(tài)的社會事實，它主要有道德、集體表象(價值規(guī)范)、社會潮流等。而為了要研究這些事實，他提出了下面的三條基本“準則”：

(1)要擺脫一切預斷，尊重事實，排除一切在頭腦中已經(jīng)存在的觀點；

(2)要從感性材料出發(fā)去開展研究，達到對社會事實的本質認識；

(3)要剔除感性材料中的主觀成分，尋求價值中立。(參見迪爾凱姆,1995,第51-65頁)

1999年，為了提高教育研究在改善教育政策和實踐中的地位，美國國家研究理事會成立了“教育研究的科學原則委員會”，專門研究和回答教育研究的性質和改進教育研究的建議。2002年，委員會出版了他們的研究報告《教育的科學研究》。委員會主席、斯坦福大學教授理查德·沙沃森在該書的中文版序言中說，由科學家、統(tǒng)計學家、心理學家、教育學家、政策分析家、社會學家、歷史學家、人類學家、教育哲學家和教育實際工作者共同組成的委員會(其中有些人之間的學術觀點甚至存在分歧)一致認為：“實證證據(jù)是對研究結果的不同解釋進行正確排除的基礎，也是得出合理推論從而積累新知識的基礎?！?沙沃森，湯，2006，第2頁)

委員會認為，科學事業(yè)依賴于一個健康的研究群體，并需要有一套基本的指導原則，這些原則當然也適用于教育研究(沙沃森，湯，2006，第10頁)。他們總結出來的原則一共有六條，經(jīng)歷代科學家們不斷吸取研究的經(jīng)驗和教訓后，這些原則日益豐富、發(fā)展和完善：

(1)提出重要的、可以進行實證研究的問題；

(2)將研究與相關的理論相聯(lián)系；

(3)使用能對研究問題進行直接研究的方法；

(4)進行有條理的、明確的邏輯推理；

(5)實施重復驗證和研究推廣；

(6)公布研究結果，鼓勵同行的檢查和評判。(沙沃森，湯，2006，第51-61頁)

這與100年前迪爾凱姆倡導的規(guī)則可以說是一脈相承并有所深入和發(fā)展。

(三)實證研究是一個不斷豐富創(chuàng)新的方法體系

學術發(fā)展史也是研究方法的創(chuàng)新史，任何一個學科的突破性進展總是和它在方法論上的突破聯(lián)系在一起的。實證研究首先在自然科學領域得到成功運用，并成為自然科學研究的基本范式，同時不斷向社會科學滲透，逐漸成為包括教育學在內的社會科學研究的共同范式。

培根針對亞里士多德的三段論演繹和枚舉歸納的“舊”邏輯方法，總結出了歸納邏輯和實驗方法。在他看來，三段論提供的是一種推理形式，它只能保證推理過程是正確的，而不能保證其前提和結論也是正確的。三段論的目的與其說是用來發(fā)現(xiàn)真理，不如說是用來進行辯論?！靶鹿ぞ摺眲t不同，它不是為了滿足辯論，而是要提供發(fā)現(xiàn)事物原因的方法；不是為了發(fā)明與原理相一致的事物，而是要發(fā)明原理本身；不是要找出可能的理由，而是要確定行動的指南。

不僅如此，培根還將他的歸納法與傳統(tǒng)的枚舉歸納法區(qū)別開來。枚舉歸納的根本缺陷在于它所依據(jù)的經(jīng)驗事實是有限的，不能涵蓋全部的相關事實，因此它的結論很容易被個別的反例所推翻，不能達到普遍必然性。而他的“新工具”則不同，因為它建立在大量正面與反面事實的基礎上。而且更重要的是，它在對事實和經(jīng)驗的歸納中引進了對不符合要求的事例進行“排除”的程序，這是枚舉歸納法所不具備的。他說，這種方法的關鍵是在感覺經(jīng)驗中引入了“實驗”，也就是說，人在認識事物的過程中，不但被動地接受感覺經(jīng)驗，而且可以主動地對事物進行“實驗”，在對實驗現(xiàn)象的觀察中獲得新的經(jīng)驗，這些新經(jīng)驗能更精密、更深刻地反映事物的性質。經(jīng)過實驗過程后，經(jīng)驗就不再是偶然的、盲目的，而成為有指導性的了，它就像黑夜行走時點燃的蠟燭，可以照亮前行道路。正如愛因斯坦1953 年給美國加利福尼亞州圣馬托的斯威策(J. E. Switzer)所寫的一封信中說的：“西方科學的發(fā)展是以兩個偉大的成就為基礎，那就是：希臘哲學家發(fā)明形式邏輯體系以及發(fā)現(xiàn)通過系統(tǒng)的實驗可以找出因果關系。”(愛因斯坦，1976，第574頁)

在實驗科學和實證主義的影響下，德國心理學家馮特于1879年在萊比錫大學創(chuàng)設了世界上第一個心理學實驗室，至此，實驗心理學得以誕生和發(fā)展，也為實驗教育學提供了可以直接借鑒吸取的思想和方法。

1901年，德國教育家梅伊曼首先將實驗教育思想稱為“實驗教育學”。梅伊曼認為，以往的教育理論缺乏精確的根據(jù)，只不過是倫理的構造或個人經(jīng)驗的集合，容易導致用錯誤主張來指導實踐。為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強調以實驗的方式研究教育問題，并首先把心理實驗的方法應用到教育研究中，開創(chuàng)了“實驗教育學”的先河。

與梅伊曼同時代的拉伊認為，以往的教育學之所以失之空泛，其原因全在于未經(jīng)實驗。他從實驗心理學出發(fā)運用觀察、實驗、統(tǒng)計等方法，對教育學原理和教學法的根據(jù)進行了探索，并在此基礎上首著了《實驗教育學》。梅伊曼和拉伊的工作很快引起了熱烈響應，實驗教育思潮風行一時，并從德國迅速擴展到英、美等國，形成了19世紀末20世紀初的歐美教育實驗熱潮。

法國實驗教育學的代表人物是比內和西蒙。他們認為，兒童從 5～13歲的每個年齡階段都有相當?shù)闹腔鄢潭?，并可通過測驗來推斷和確定。他們精心研制了《比內-西蒙智力測驗量表》，用以測定兒童“智力年齡”。隨后，美國心理學家、斯坦福大學教授L.M.特曼，哥倫比亞大學教授E.L.桑代克發(fā)展了心理測驗的思想和工具，認為判定兒童學習成績天資的高低不能只以各科成績的分數(shù)為根據(jù)，而是要考查兒童各科成績是否達到了智力和學習能力的一般標準。其他的實驗教育學者還把實驗方法推廣應用于課程編制、教學方法改革和班級教學中，使實驗教育學成為了美國教育研究的主流。

第二次世界大戰(zhàn)以后，特別是20世紀60年代以后，實證研究再次強勢登場，并進一步穩(wěn)固了其主導地位?！暗诙问澜绱髴?zhàn)以后，實證性研究才逐漸地真正成為教育社會學研究的另一種范式，并最終取代了規(guī)范性研究范式的主導地位?！?吳康寧，1998，第30頁)

20世紀80年代以后，為了彌補定量研究的不足，定性研究受到推崇，但有人由此把實證研究與定量研究劃等號，把定性研究看做是非實證研究，這實在是一個極大的誤會。其實，定性研究同樣堅持以實證的精神研究問題，它只是一種用不同方法來研究不同對象的具體探索。正如維基百科對實證研究所做的解釋：“實證研究即用實證證據(jù)進行研究。它是通過直接的或間接的觀察或經(jīng)歷獲得知識的方法。實證證據(jù)(一個人的直接觀察或經(jīng)歷記錄)可以進行定量或定性分析。”③美國享有盛譽的高校教材《教育研究方法導論》把定性和定量作為區(qū)分教育研究方法的基本維度，排列了量化程度依次提高的5種基本研究方法：歷史的，人種學的，調查的，準實驗性的，實驗性的。該書的作者強調：“定性研究和定量研究是對研究進行分類的一種方法，但它的功能并不是把這兩種研究相割裂而是強調它們是相聯(lián)系的。”(維爾斯曼，于爾斯，1998，第25頁)《教育的科學研究》一書更加明白地寫道：“認為定性方法和定量方法是兩種根本不同的研究方法，甚至把它們看成是建立在十分不同的哲學認識論上的兩種研究模式……這種觀點是錯誤的。我們認為，定性的和定量的科學探究從認知論角度看是十分類似的，這兩種方法都可以進行嚴格的科學使用，因而我們并不把它們看成是不同的研究方式。我們相信，這種劃分已經(jīng)過時，不能一對一地很好地套用于任何科學領域群?！?沙沃森,湯，2006，第18頁)所以，不管是以確定數(shù)量的程度為目的，還是以量化的程度支持對性質的判斷，只要是基于事實和證據(jù)的研究，它就是實證研究，也才稱得上是實證研究。

實證研究不是一種具體的研究方法，而是從最嚴格控制變量的實驗研究、準實驗研究，到完全不控制變量的大數(shù)據(jù)分析的方法體系，它包括考古研究、文獻研究、調查研究、訪談研究、觀察研究、視頻分析研究、詞頻研究、知識圖譜分析、統(tǒng)計研究等等，是一個不斷豐富、不斷創(chuàng)新的方法鏈條?？傊?，實證研究是體現(xiàn)實證精神、遵守實證原則并根據(jù)研究對象的性質和目的選擇適當方法的研究過程，是精神、規(guī)則和方法的有機結合。

二、實證研究是自然科學，也是社會科學知識增長、學科發(fā)展的主要途徑

科學的發(fā)展過程是知識的增長過程④，是知識在廣度和深度上的不斷拓展，在這一點上，自然科學與包括教育學在內的所有社會科學是完全一樣的。盡管科學事業(yè)成功地運用了實證主義，在自然科學領域尤其如此，但是它的本體論和認識論基礎始終遭到激烈的批評。從19世紀下半葉開始，反實證主義的聲音就不絕于耳。批評來自兩個不同的角度：一個是對由科學設計的世界圖景的反抗，是對“科學主義”的擔憂，如克爾凱郭爾、哈貝馬斯等；另一個是從科學內部批評實證主義忽視了社會科學與自然科學的深刻差異，強調社會科學的特殊性，如狄爾泰、李凱爾特、韋伯、伽達默爾等。

存在主義哲學家克爾凱郭爾關注的是個體及其實現(xiàn)自我最大發(fā)展的需要。在他看來，一個人潛能的實現(xiàn)就是存在的意義。我們生活的這個時代的特征，如公眾心目中的民主信條、理性的主宰、科技的進步，所有這些都不利于這個目的的達成，反而容易導致個體的非人化(dehumanization)。他希望把人們從他們的幻覺中解放出來，而他最為擔憂的這個幻覺就是客體性的幻覺，即強加在行為和思考之上的規(guī)則，這個規(guī)則會把個人變成一個旁觀者。他認為，應該恢復實現(xiàn)客體性的潛能，因為“真理的主體性和具體性共同構成了光明。那些委身于科學或規(guī)則性道德的人，都是愚昧無知的，都需要從黑暗狀態(tài)中拯救出來”(科恩,馬尼恩,莫里森，2015，第20-31頁)。

法蘭克福學派的哈貝馬斯對實證主義展開了激烈的批判，他認為科學精神已經(jīng)被抬高到了近乎無可置疑的位置——幾乎達到了宗教的層面(唯科學主義)，成為西方唯一的認識論。在這種觀點看來，一切知識都等同于科學知識，這就忽略了詮釋學的、審美的、批判的、道德的、創(chuàng)造的或其他形式的知識(科恩,馬尼恩,莫里森，2015，第22頁)。

教育學是社會科學的一個組成部分，而科學是人類認識世界、改造世界的有力武器，但不是唯一的武器。1992年，羅馬俱樂部在其出版的《第一次世界革命》一書中同樣指出：“科學的缺點在于，雖然它能對我們的物質幸福有很大的貢獻，例如促進健康、延長壽命、提供娛樂等，但是相較之下，它對豐富人類生存內涵卻沒有什么幫助。目前所急需做的，是在人性構架之內控制科學發(fā)展，用神圣的、世界性甚至宇宙性的觀點，同時借助培養(yǎng)社會道德和精神德性，去平衡物質的進步”(Schneider, King，1991，p.146)。這個問題不是本文討論的重點，就不予展開了。本文討論的重點是，實證主義是否適用于社會科學，是否也是包括教育學在內的社會科學走向科學的必要的甚至是唯一的途徑。

德國著名社會學家馬克斯·韋伯(Max Weber，1864-1920)既是現(xiàn)代重要的思想家之一，同時也是反對將實證研究用于社會科學的最有影響的人物。他對社會科學研究方法有持續(xù)且深刻的關注，并著有《社會科學研究方法》一書。韋伯社會科學方法論的首要任務便是區(qū)分自然科學和社會科學的不同。

韋伯關于社會科學性質的基本觀點源自狄爾泰和李凱爾特，尤其是從李凱爾特的著作中吸收了大量的思想,他們都試圖把文化科學(基本等同于社會科學)從形而上學和自然主義的“獨斷思維”中解放出來。

狄爾泰在哲學史上被稱為歷史認識領域的康德。他認為，如果說19世紀前以社會和歷史為對象的那些學科長期受形而上學的支配，那么到了19世紀以后它們卻不得不屈從于迅速發(fā)展的自然科學。自然科學所做的工作僅僅是依照自然規(guī)律把一些觀察到的事物與另外一些事物聯(lián)系起來，并對它們做出解釋。與此相反，人類生活是有意義的，這種有意義的人類生活構成了不同于自然科學的歷史學和其他精神科學的基礎。那么，何為意義呢？狄爾泰認為，人類生活具有一種時間的味道，而他所謂的時間，并非鐘表所表示的時間，而是指人類生活的每一刻承負著對于過去的覺醒和對于未來的參與。這樣的時間結構組成了包括感覺經(jīng)驗、思想、情感、記憶和欲望的人類生活的內在結構，所有這些便構成了生活的意義。同時，人們是可以彼此交往的，因為一個人的經(jīng)驗既能夠喚起自己的思想和感情，引起自己的行動，也能夠喚起他人的思想和情感，導致他人的行動。因此，當人們認識社會生活的歷史時，不是像認識自然界一樣，把它們當作外部的東西，而是當作內在的東西(韋伯，2016，第4頁)。

李凱爾特認為自然與文化是兩種不同的東西：自然是任其自生自長的東西的總和;與自然相對，文化或者是按照預計目的直接產生出來的，或者是雖然已經(jīng)現(xiàn)成，但至少是由于它固有的價值而為人們特意地保存著的。這種區(qū)別可以用一句話來概括：為人們所承認的價值劃分了文化現(xiàn)象和自然現(xiàn)象。認識自然就意味著從普遍因素中形成普遍概念，也就是說，發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的概念，與此相對的不是文化科學的方法，而是歷史方法，即“旨在研究現(xiàn)實的特殊性和個別性的科學方法”(韋伯，2016，第7頁)。

韋伯基本上接受了李凱爾特劃分自然科學和文化科學界限的原則，同時，他還吸收了狄爾泰關于意義和理解的學說，并把它與李凱爾特的價值學說、特殊性和個別性學說結合起來，形成了他自己的關于文化和文化現(xiàn)象的觀點。他認為，在社會科學領域，人們或者試圖效仿自然科學的方式建立某種可以從數(shù)量上來把握的規(guī)則性，或者依照規(guī)律的設想通過歷史歸納法從歷史中尋找某些本質的東西，從而可以把其他事件都化簡為這類基本的因素。這樣建立起來的規(guī)律的確能夠發(fā)揮某種類似詞典的作用，但僅此而已。社會文化生活的實在無論何時都不能從那些規(guī)律和因素中推演出來，憑借這些規(guī)律也無法使我們達到對于社會文化個體的認識。韋伯認為，人們是否與其他事物發(fā)生聯(lián)系，完全取決于他的價值觀念。這種價值可以是個人興趣、階級利益或者純粹理想。

韋伯倡導用價值分析解決這個問題。價值分析憑借解釋，使對象中可能的精神內容成為人們的“情感”“愿望”或應當?shù)摹坝^念”的表現(xiàn)形式。價值分析雖然包括好惡評價，但遠遠寬于簡單的好惡評價。舉凡一切文化事件都有價值，而且即使所任厭惡鄙棄的現(xiàn)象也并不因此而失去其文化價值。韋伯說：“社會學就是這樣一門學科：它以解釋的方式理解社會行動，并將據(jù)此而通過社會行動的過程和結果對這種活動作出因果解釋。”(韋伯，2016，第7頁)于是，他提出了“理想類型”的方法，認為這才是研究社會科學的正確方法。

理想類型中的“理想”，是指從可能性中認識事物。所謂可能性，就是在思維中不引起矛盾，亦即只要概念中不包含矛盾的東西，都具有邏輯上的可能性。用“理想類型”來認識和解釋現(xiàn)象，就是以“可能性”為中介探討事物的“現(xiàn)實性”。理想類型作為方法論的特點，就是通過可能性來認識現(xiàn)實性?！袄硐氲摹辈⒉皇侵高@個類型是人們所希望的，或是最好的，它只是表示某種概括是接近典型的。在這個意義上，理想類型不包含任何主觀的價值判斷，相反，它是價值中立的。諸如“資本主義精神”“新教倫理”“理性主義”“傳統(tǒng)主義”“禁欲主義”等，都是這樣的例子。然而，它們與自然科學中的“因果性”“空間性”“時間性”等概念不同，前者指的是“歷史的個體”現(xiàn)象，主要闡釋產生于特殊時間和地點條件下不同現(xiàn)象的歷史特征，旨在理解個別；后者則是與普遍化現(xiàn)象有關的普遍性概念，旨在表達概念。韋伯強調，理想類型是一種“構成方法”，是看待歷史文化現(xiàn)象的一種角度，通過“構成方法”這個透視鏡達到對特定社會現(xiàn)象的理解。

韋伯認為，社會科學概念在本質上都有理想類型的性質，理想類型是以目的、態(tài)度為指引方向的行動模式。由于社會生活諸領域的現(xiàn)象都毫無例外地是由人們參與所造成的，最終都可以歸結為個人的社會行動，因而行動范例對理解整個社會都是公式(袁振國，1995)。

盡管韋伯竭盡全力去區(qū)分自然科學和社會科學在對象、性質、特點上的不同，強調社會科學的歷史性、主觀性、多元性和個體性，并力圖用他自己構建的理想類型來研究歷史和社會，來撰寫作品，但實際上他最終也不能踐行自己的主張，在理論上也無法自洽。

首先，韋伯本人對新教倫理、中國宗教、世界經(jīng)濟等等的研究，都具有探索規(guī)律、解釋因果的動機。通過對大量不可重復、不能再現(xiàn)、具有偶然性事件的表述、歸納和分析，他揭示了歷史的某種必然性，揭示了歷史未來的走向，而不是他自己所說的“社會文化生活的實在無論何時都不能從那些規(guī)律和因素中推演出來”。

其次，理想類型看上去不是“為了在實在中證明結構的真正有效而對實在施加強力的嘗試”，但事實上不可避免地會為了滿足“理想類型”而削足適履，選擇材料。他的追隨者弗蘭克·帕金也曾指出：“最起碼可以爭辯的是，理想類型所告訴我們的，更多的是調查者內在的先入之見，而不是社會現(xiàn)實”(帕金，2011，第20頁)。

最后，事實證明，任何理想類型都不可避免地會有反例，不存在完美無缺的理想類型，那些尋找完美理想類型的努力最終都將陷入無休止的爭論之中。所以晚年的韋伯對此也頗感困惑。

伽達默爾是哲學詮釋學的重要代表人物，他的《真理與方法》一書自1960年問世以來，不僅深刻影響了西方哲學和美學的發(fā)展，而且這種影響迅速波及到西方的文藝批評理論、歷史學、法學和神學等人文科學領域。伽達默爾認為，科學認識乃是我們認識世界的許多方式中的一種，我們絕不能以近代自然科學的認識和真理概念作為衡量我們一切其他認識方式的標準。他認為：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統(tǒng)一體，或一種關系，在這種關系中，同時存在著歷史的實在以及歷史理解的實在。一種名副其實的詮釋學必須在理解本身中顯示歷史的實在性。因此我就把所需要的這樣一種東西稱之為‘效果歷史’。理解按其本性乃是一種效果歷史事件?！?伽達默爾，2016，第9頁)

科學的、實證的方法無疑不是認識和回答世界一切問題的唯一方法，哲學、文學、藝術、宗教等對人類的發(fā)展都具有不可替代的重要作用，詮釋學給學術界帶來的啟發(fā)和思想震蕩是巨大的，但將詮釋學應用于社會科學研究尚無公認成功的樣本，恰恰相反，它常常陷入相對主義的爭論之中?？茖W研究的目的在于發(fā)現(xiàn)真理、揭示規(guī)律，它有三個基本功能：一是描述功能——告訴人們是什么，揭示事物的真實面貌；二是解釋功能——告訴人們?yōu)槭裁?，揭示事物之間的因果關系；三是預測功能——告訴人們會怎樣，揭示事物變化的未來趨勢。而要實現(xiàn)這三個功能，只能通過實證研究。

那么，實證研究是否同樣適用于教育學呢？

《教育的科學研究》一書的作者對此給出了堅定而明確的回答：“就本質而言，所有領域的科學探索都是相同的。無論是在教育、物理、人類學、分子生物學或是經(jīng)濟學，科學研究都是一個連續(xù)而嚴密的推理過程。這一推理過程的基礎是研究方法、理論及研究結果的有機結合，這樣的推理使我們的理解建立在可檢驗的模型及理論的基礎之上。”(沙沃森,湯，2006，第2頁)

科學的發(fā)展、學科的成熟依賴于知識的增長和積累，其含義是：第一，科學的理解在其發(fā)展過程中要不斷聚集知識以便了解各種系統(tǒng)、經(jīng)驗和現(xiàn)象；第二，科學的探索是建立在先前的研究基礎上的。教育科學研究產生的知識也和自然科學、生命科學及其他社會科學的知識一樣，是逐步積累發(fā)展的嗎？美國教育研究科學原則委員會組織了來自不同學科的科學家們，通過精心分析四個領域的例子來說明科學知識是如何積累起來的。這四個例子是：(1)基因分化激活分子生物學領域的科學發(fā)展；(2)一個多世紀以來對測量和評估人類行為(包括教育成就)的認識發(fā)展過程；(3)語音意識和早期閱讀技能的發(fā)展；(4)學校教育與教學資源是否影響以及如何影響孩子的成績。

通過對四個不同領域學術發(fā)展史的考察，他們得出的結論是：教育研究和其他科學研究的知識積累的條件和特點是共同的。這些共同點特別表現(xiàn)在如下四個方面：第一，在所有的例子里，知識積累是通過時起時伏而實現(xiàn)的，也就是說，它不是從無知直接飛躍到頓悟的過程。第二個特點是它的競爭性。科學家們經(jīng)過訓練并受聘成為一個持懷疑態(tài)度的觀察者，他們善于提出挑剔的問題，與同行通過建設性的對話挑戰(zhàn)知識和理論。第三個特點是，實證研究、方法學的進步和理論發(fā)展之間的相互依存和循環(huán)具有互相促進的本質。理論和方法相互依靠，它們既有助于實證觀察和知識的確立，又得益于實證觀察和由此而來的知識。最后一個特點是相對性。人是復雜的生物，研究人的行為、信仰、動作、個性特征、在文化中的定位和意志等本身是很復雜的，這是研究社會科學的一大挑戰(zhàn)(沙沃森,湯，2006，第43-45頁)。

歷史證明，面對社會科學的特殊性，面對主體與客體的相互作用的特征，不斷創(chuàng)新的研究方法是能夠加深認識并不斷揭示其規(guī)律的。事實上，人類社會、歷史文化領域的這種復雜關系，在自然科學領域也呈現(xiàn)出來了。量子力學的測不準定律告訴人們，對微觀世界物質運動規(guī)律的把握也是主客觀相互依賴、相互作用的過程，而固定不變的、與個人主觀性無關的客觀實在是不存在的?？茖W的發(fā)展過程正是在面對不斷出現(xiàn)的問題時堅持不懈地尋找新的解決方法的過程，因此，今天存在的困難和問題不是我們努力的終結，而恰恰是努力的開始。⑤

三、量化是促進包括教育學在內的社會科學取得突破性進展的關鍵

思想指引方向，量化把握尺度，社會科學的本質在很大意義上就是將人們的經(jīng)驗量化。馬克思對數(shù)學促進科學發(fā)展的意義有深刻的洞見，保爾·拉法格在《回憶馬克思》一書中寫道：“馬克思認為，一種科學只有在成功地運用數(shù)學時，才算達到了真正完善的地步”(拉法格，2005，第44頁)?！顿Y本論》本身就是一部運用數(shù)學計算方法、思維方法和論證方法的范例。回顧社會科學發(fā)展的歷史進程可以發(fā)現(xiàn)，所有學科的成熟和深化，幾乎都是和量化聯(lián)系在一起的。自然科學是這樣，包括教育科學在內的社會科學也是這樣。學術深化、學科發(fā)展取得的突破性進展，往往依賴于量化方法、手段和技術的創(chuàng)新。

(一)量化是學科從前科學到科學的轉折點

量化是實證研究的基本特征和思維方法之一，量化方法的突破往往是許多學科從前科學階段到科學階段的轉折點。

1. 心理學。雖然人類對心理現(xiàn)象的研究已有兩千多年的漫長歷史，但對人類高級心理活動的研究卻一直一籌莫展，直到130多年前德國的艾賓浩斯(H.Ebbinghaus)發(fā)明了“無意義音節(jié)”(由若干音節(jié)字母組成，能夠讀出、但無內容意義即不是詞的音節(jié))的研究方法，對記憶進行嚴格數(shù)量化的測定，人類的高級心理活動才進入研究領域，心理學才成為科學。艾賓浩斯發(fā)現(xiàn)，遺忘在學習之后立即開始，其進程并不是均勻的。最初的遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。人們根據(jù)他的實驗結果繪成描述遺忘進程的曲線，即著名的“艾賓浩斯記憶遺忘曲線”。

在艾賓浩斯之后，心理學又長時間徘徊在大腦思維的大門之外。大腦內部的活動被稱之為“黑箱”，人類思維的奧秘無法揭示。直到20世紀60年代，瑞士心理學家皮亞杰發(fā)明了簡單易行、可以重復檢驗的可操作性思維研究方法，才揭示了人類兒童思維發(fā)展的階段特征：0-2歲為感知運算階段，兒童的主要認知結構是感知運動圖式；2-7歲為前運算階段，兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能；7-11歲為具體運算階段，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式；從11歲開始為形式運算階段，兒童思維發(fā)展到抽象邏輯推理水平。此后，現(xiàn)代認知心理學才逐步發(fā)展起來。

2. 經(jīng)濟學。經(jīng)濟學為了要使自己獲得與物理、化學一樣的科學地位，越來越走向數(shù)學化?，F(xiàn)在不懂數(shù)學而要想成為經(jīng)濟學家是一件幾乎不可能的事。英國的威廉·配第(William Petty，1623—1687)，最早用“數(shù)字、重量和尺度” 的方法開創(chuàng)了數(shù)量經(jīng)濟學研究的先河。他在1676年出版的《政治算術》著作中，首次試圖運用數(shù)字資料去計算廣義教育成果的貨幣價值，并從其結果中獲得了制定經(jīng)濟政策的依據(jù)。馬克思評價他是“政治經(jīng)濟學之父，在某種程度上也可以說是統(tǒng)計學的創(chuàng)始人” 。挪威經(jīng)濟學家弗里希(R. Frisch)在1926年仿照“生物計量學”一詞提出“計量經(jīng)濟學”的概念，并在1930年成立了國際計量經(jīng)濟學學會、在1933年創(chuàng)辦了《計量經(jīng)濟學》雜志，使經(jīng)濟學實證研究成為主流。

20世紀80年代以后，實驗經(jīng)濟學成為經(jīng)濟學的新興力量。亞當·斯密的古典經(jīng)濟學認為人的行為本性是追求利益最大化，即“經(jīng)濟人”假設。但是，1982年德國柏林洪堡大學的“最后通牒博弈實驗”顛覆了這一理論。該實驗將42人分成21組，每組2人，給他們4馬克隨意分配。一人提出分錢方案，另一人決定是否同意。如果同意，則分配成功；如果不同意，則分配失敗。分配只能進行一次，所以稱為最后通牒。按照經(jīng)濟人假設，分錢者會留給自己盡可能多的錢；對于回應者來說，分給自己的錢數(shù)不管多少，他都應該接受，“不拿白不拿”。但實驗結果卻是：當分配者分給對方少于1馬克時均被拒絕。后來很多類似的實驗表明，當分配方案給對方少于30%時幾乎都被拒絕。這個實驗表明，是公平觀念而不是利益最大化原則決定了人的行為。該實驗給我們的啟示是，對復雜的社會問題和人性問題不是不能進行實證研究，而是能不能找到適當?shù)姆椒▉磉M行研究。

3. 社會學?？椎略凇秾嵶C哲學教程》中正式提出“社會學”一詞，并明確且系統(tǒng)地闡釋了實證主義的主張，強調運用觀察、分類的方法以及分類性的資料來探求事物間彼此的關系。迪爾凱姆則實踐了孔德的主張，他運用社會統(tǒng)計的方法，建立了社會事實的因果關系，最終使科學意義上的社會學建立起來。

在中國，社會學的發(fā)展與費孝通和他的《江村經(jīng)濟》是分不開的。1938年，費孝通在倫敦經(jīng)濟政治學院完成了他的博士論文《江村經(jīng)濟》。他采用田野工作的方法，深入農村社區(qū)，把中國的問題與世界背景相結合，把全面的調查與細致的分析相結合，向西方社會展現(xiàn)了一幅生動詳實的中國農村社會圖景。通過冷峻的觀察、客觀的描述，他對江村的家庭、財產與繼承、親屬關系的擴展、戶與村、生活、職業(yè)分化、勞作日程、農業(yè)、土地的占有、蠶絲業(yè)、養(yǎng)羊與販賣、貿易、資金、中國的土地問題等進行了結構性的敘述，再配合宏觀的整體性的數(shù)字概念，比如76%的人口從事農業(yè)生產、僅7%的人從事手工業(yè)和服務業(yè)、居民一年里最低的生活開支約為263元等，他描繪了這個微型社區(qū)的社會結構及其變遷過程，揭示了“中國農村的基本問題，簡單地說，就是農民的收入降低到不足以維持最低生活水平所需的程度。中國農村真正的問題是人民的饑餓問題”(費孝通，2007，第247頁)。費孝通的研究不僅使中國的社會學在世界上有了自己的一席之地，而且對中國社會學實證風格的形成也產生了深遠的影響。

4. 未來學。人類對于未來的憧憬和預測雖然早已有之，早在20世紀40年代就產生了未來學一詞，但長期以來并沒有引起人們的真正重視。直到1968年羅馬俱樂部發(fā)布了一份轟動世界的研究報告《增長的極限》，未來學才迅速走紅。該報告警醒人們：“如果在世界人口、工業(yè)化、污染、糧食生產和資源消耗方面按現(xiàn)在的趨勢繼續(xù)下去，這個行星上增長的極限有朝一日將在今后100年中發(fā)生?！?德內拉·梅多斯等，2006，第56頁)該報告運用麻省理工學院三十年來發(fā)展起來的一種理解復雜系統(tǒng)的動態(tài)行為的新方法——系統(tǒng)動力學，揭示了這樣一個歷史趨勢：世界的人口、糧食生產、工業(yè)化、污染和可再生資源的消耗還在繼續(xù)增長，更重要的是它們不是線性增長而是指數(shù)增長。指數(shù)增長是一種動態(tài)現(xiàn)象，它們包括的各種因素是隨時間而變化的。在此基礎上，報告提出了“從增長到全球平衡的”均衡理論，并發(fā)展為可持續(xù)發(fā)展理論，推動了全球治理理念的形成。豐富的想象力與實證的結合也成為未來學的基本思想方法和技術手段。

(二)量化是學術深化的里程碑

回溯學術的歷史可以發(fā)現(xiàn)，每門學科發(fā)展過程中都離不開高水平的量化研究成果的促進和深化。教育學在很長時間里只是關于教與學的學問，英文的pedagogy主要是指為教師服務的理論。教育研究后來之所以能夠得到社會關注，乃至對國家決策產生重要影響，就一定不能不提到美國的科爾曼關于教育公平的實證研究。在美國，長期以來，黑人的學習成績低于白人，其原因被社會默認為是黑人智商低，不善于學習。果真如此嗎？詹姆斯·科爾曼教授在1964年帶領一個研究小組收集了美國各地4000所學校60萬學生的數(shù)據(jù)，進行了美國教育領域最大規(guī)模的調研，并對大量的調研材料進行了為期兩年的分析?？茽柭热私?jīng)過研究后發(fā)現(xiàn)，影響黑人學業(yè)成績的最主要原因是同伴間的影響。因此，他們認為改進黑人學習成績的最好方法是促進黑人和白人的融合，并推動政府實施了“校車計劃”，將黑人孩子送到白人聚集的學校學習。這一研究對消除種族隔閡產生了歷史性影響。

另一項不能不提及的研究無疑是人力資本理論的提出。長期以來，教育活動被看成是消費性活動，政府的教育支出被看成是福利性支出。而美國經(jīng)濟學家舒爾茨的人力資本理論徹底改變了這一觀念。他運用自己創(chuàng)造的“經(jīng)濟增長余數(shù)分析法”，估計并測算了美國在1929—1957年國民經(jīng)濟增長額中，約有33%的份額是由教育形成的人力資本作出的貢獻，也就是說，人力資本投資的收益率超過物力資本投資的收益率。他同時還發(fā)現(xiàn)，教育也是使個人收入的社會分配趨于平等的因素，并最終使“人力資本”理論得以確立。

(三)量化是促進學術爭論深入的有效手段

幾乎所有領域、所有學科都有一些長期爭論不休且沒有結果的問題，只有通過實踐和實證，以量化的結果才能使這些爭論得到有效推進。比如，關于中國基礎教育的質量是高還是低、是成功還是失敗的問題，長期爭論不休、莫衷一是。有人認為中國的基礎教育很成功，也有人認為很失敗，而且爭論的雙方都有很多的理由，但就是無法取得共識。自從中國部分城市參加了經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)開展的“國際學生評估項目”(PISA)以后，我們就不能在簡單的好壞層面上進行爭論了。因為中國在世界經(jīng)濟水平較高的70個國家學生參加的中學數(shù)學、科學、閱讀測量中，各項成績均名列前茅；同時，這項評估也暴露出我們在創(chuàng)新能力、信息素養(yǎng)培養(yǎng)方面的不足。如果沒有學業(yè)水平測試技術的突破，沒有學業(yè)水平測試的全球組織，沒有大量數(shù)據(jù)的充分呈現(xiàn)，這場爭論就只能停留于情緒性的爭論上。

(四)量化是提高決策水平的可靠支撐

現(xiàn)代社會的教育系統(tǒng)越來越龐大、越來越復雜，政策在社會事業(yè)發(fā)展中的作用越來越重要。一個重大的決策，不僅可能涉及到巨額經(jīng)費，而且可能涉及到很多人的命運。好的決策事半功倍，壞的決策事倍功半甚至適得其反，而好壞之間的關鍵就在于能否把握好“度”。在這方面我們既有成功的經(jīng)驗也有失敗的教訓。

20世紀50年代，馬寅初先生在《新人口論》中指出：“人口多資金少，是中國的一個很突出的矛盾”(馬寅初，2002，第2頁)。建國四年來中國人口增殖率為2%，照此推算，如果不控制人口的話，50年后中國人口將達到16億。人口增長太快勢必將引起一系列的矛盾。為此，他提出了具有針對性的、漸進式的、人道主義的控制人口的系統(tǒng)方案，即計劃生育的方案。由于當時社會各界沒有接受這一意見，而是用“革命思想”來批倒一個“實證理論”，結果中國近50年來人口政策的大起大落和由此造成的人口問題如同一場噩夢。

相反，改革開放以后，我國百廢待興，教育經(jīng)費嚴重緊缺。關于增加教育經(jīng)費的呼聲日益高漲，政府和社會都認為必須增加教育經(jīng)費。但教育經(jīng)費到底增加多少才合理呢？這成為了阻礙政府增加教育經(jīng)費的一個技術性障礙。1983年，由厲以寧、王善邁等人組成的一個研究團隊，承擔了“教育經(jīng)費占國民經(jīng)濟總值合理比例研究”的課題。課題組運用計量經(jīng)濟學方法，找到了同等經(jīng)濟發(fā)展水平下政府教育支出占GDP的合理比例。課題組選擇了人口1000萬以上的39個市場經(jīng)濟國家時間跨度為20年的基本數(shù)據(jù)，包括政府教育支出、GDP總量、人均收入等。課題組基于國內外數(shù)據(jù)的推算，認為如果我國2000年人均GDP達到了800-1000美元，對應的教育支出比例應為占GDP的4.06-4.24%。基于此，1993年中央將教育經(jīng)費達到GDP的4%寫進了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，2010年又寫進了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，這對推動我國教育經(jīng)費的持續(xù)增加起到了重要的支撐作用。

熟悉教育以及其他學科發(fā)展史的人一定可以舉出更多有說服力的例子，來證明量化在學科發(fā)展過程中的決定性作用。量化并不是一開始就有一整套完美的方法等在那里的，而是在學科發(fā)展過程，隨著對社會問題研究的擴展、深入，不斷發(fā)現(xiàn)、不斷完善的。需要強調的是，量化并不是變量越精致、越連續(xù)就越好，而是要根據(jù)研究對象的性質、特點和研究的目的，確定適合的方法和獲得適當?shù)牧炕潭?。量化可能與數(shù)字有關，但不等同于數(shù)字。同時，社會科學與自然科學在量化上的不同特性，比如社會科學更具有統(tǒng)計學的特征等，都值得深入研究。我們有理由相信，隨著科學技術手段的不斷發(fā)展，量化的方法和技術也會不斷發(fā)展。正如《教育的科學研究》一書所言：“近來一些新的研究方法促進了教育研究，包括新的觀察技術、新的實驗設計、新數(shù)據(jù)收集和分析方法，以及新的管理與分析定量和定性數(shù)據(jù)的軟件系統(tǒng)。計算機技術的飛速發(fā)展大大增加了大型數(shù)據(jù)庫的儲存和分析的能力。新的研究方法的發(fā)展促進了新的研究問題的提出，而研究這些新的問題反過來促進了研究方法的改進?！?沙沃森，湯，2006，第17頁)

四、贅論：教育實證研究需要消除的幾種誤解

行文至此，關于教育實證研究的含義、意義、路徑，應該已經(jīng)回答清楚了。最后，筆者還想對實證研究的一些具有普遍性的誤解予以簡要的澄清。

第一，認為實證研究缺乏思想。思想是實證研究的靈魂，沒有思想的實證如同稻草人徒有人形；而沒有實證的思想，只能是個人的、主觀的判斷或猜想。一項研究只要針對的是有意義的現(xiàn)實問題，有科學合理的解決方案的設計，就一定是有思想的；反之，就可能是空洞的學術游戲。思想是研究的引擎，實證是研究的輪子。

第二，認為實證研究缺乏理論。實證與非實證的區(qū)別主要不在于有沒有理論，而是理論能不能被證實或證偽。理論是實證的構架，實證是理論的磚瓦；沒有理論的數(shù)據(jù)不可能變成證據(jù)，沒有證據(jù)的理論只能是一種主觀的構想。實證研究是理論與證據(jù)相互支撐、相互推動的過程，從證據(jù)走到理論，再從理論回到證據(jù)。

第三，認為實證研究忽視價值。任何有社會責任的研究者和研究活動都有明確的或隱蔽的價值觀念。作為實證主義的首倡者孔德，不但不回避價值，而且十分鮮明地宣布他的價值主張，公開地與它的敵人——神學和意識形態(tài)的偏見作斗爭。有些學者雖然強調研究過程中要保持“價值中立”，比如韋伯，但并不是沒有作者自己的價值立場，而是主張保持客觀理性的態(tài)度，不要因為自己的好惡影響研究的結果。

第四，認為實證研究是低水平、碎片化的。一項研究是深刻的還是膚淺的，是系統(tǒng)的還是碎片的，不取決于他用什么研究方法，而取決于研究者的水平。任何研究都可能是膚淺的、簡單的研究，也可能是深刻的、系統(tǒng)的研究，研究水平的高低與實證研究本身無關。倒是非實證的主觀思辨由于使用的概念充滿歧義，觀點無法辨別真?zhèn)危猿３Ｊ恰凹w獨白”或低水平的重復，不能促進知識的增長是不可避免的。

第五，把定性研究和實證研究對立起來。只要一項研究是基于事實和證據(jù)的，它就是實證研究，而不在于它是定量分析還是定性分析?？傊瑢嵶C研究的對立面不是思想、理論、價值或定性的判斷，而是形而上學的武斷、主觀的思辨、無根據(jù)的判斷和情緒性的意見宣泄。對于一項研究而言，最重要的是設計的背后是否是有一套清晰的研究問題，所用的方法是否適合回答研究問題并排除其他可能的答案，研究是否考慮了以前的研究成果，是否有可靠的事實和證據(jù)，是否得有明確的發(fā)現(xiàn)或結論，研究過程是否得到清楚描述以供檢驗批評。一項研究越符合這些原則，就越是一項好的研究。

最后，再重申一遍，學識、經(jīng)驗、洞察力、想象力，都是科學研究的極其寶貴的品格，有時候想象力比知識更重要，但這些都不是研究本身?？茖W研究有一套自身的規(guī)范，正因為有了這種規(guī)范，科學才成其為科學，而這個規(guī)范的核心就是實證研究。科學并不是思考和解決人類問題的唯一方法，哲學、文學、藝術、宗教等對人類的發(fā)展都具有不可替代的重要作用，但作為科學學科的建設來說，科學化程度是衡量學科成熟的唯一標準，實證研究是教育學走向科學的必要途徑。

鳴謝：首先要感謝石中英教授，是他提議我寫這篇文章，并認真閱讀了全文初稿，提出了很多中肯建議；要感謝吳康寧教授和鐘啟泉、李政濤、閻光才、黃忠敬、楊九詮、柯政教授，他們都花了大量時間閱讀全文，對完成和修改這篇文章提供了許多重要意見，沒有他們的無私幫助和學術支持，是難以有這篇文章呈現(xiàn)給大家的。由于個人學術視野和學術能力的限制，這篇文章還存在很多不足甚至錯誤，對怎樣推進教育實證研究尚未很好涉及，容有機會再予勉力。

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注 釋：

①教育和教育學這兩個詞在英文中遠沒有中文的區(qū)別那么大，它們有時甚至是同義語。

②美國政府在制定《不讓一個孩子掉隊法案》的聽證會上強調，國家政策“必須建立在事實和證據(jù)的基礎上”，從2002年開始，美國科學理事會發(fā)表了《教育的科學研究》《教育戰(zhàn)略研究的合作者》《在聯(lián)邦支持的教育研究機構中加強同行評議》等一系列闡述教育科學研究的報告?！恫蛔屢粋€孩子掉隊法案》中提到“基于科學的”(scientifically based)有119處，“基于科學研究的”(scientifically based research)有69處，提到“事實和基于事實的”(evidence and evidenced)有59處。

③Empirical research is research using empirical evidence. It is a way of gaining knowledge by means of direct and indirect observation or experience。Empirical evidence (the record of one's direct observations or experiences) can be analyzed quantitatively or qualitatively.

④科學哲學家?guī)於髟凇犊茖W革命的結構》一書中認為，科學發(fā)展的歷史不是線性增長的過程，而是跳躍式發(fā)展的過程，科學每發(fā)展到一定階段就會發(fā)生范式的整體性轉換，產生科學的結構性革命。該書揭示了科學發(fā)展方式的非線性特征。

⑤批判理性主義的創(chuàng)始人卡爾·波普爾從根本上提出了對確實知識的挑戰(zhàn)，對科學和非科學的劃分做出了顛覆性的解釋。他指出，非科學的本質不在于它的正確與否，而是在于它的不可證偽性。波普爾的證偽主義以經(jīng)驗檢測的“可證偽性”而不是“可證實性”作為科學與非科學陳述的劃界標準，并以“問題-猜想-反駁”的“試錯機制”代替“觀察-歸納-證實”的“實證機制”，為科學知識的成長提出了新的解釋。波普爾的證偽主義并不構成對傳統(tǒng)實證科學的否定，就如同愛因斯坦的相對論并不構成對牛頓力學的否定一樣。

(責任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.002