摘 ? ?要： 從“前景化”角度對(duì)福建省本科院校英語專業(yè)學(xué)生的前景化習(xí)得與翻譯情況展開研究。在2個(gè)課時(shí)專項(xiàng)教學(xué)前后，以相同材料進(jìn)行2次問卷調(diào)查，考察來自2個(gè)院校的60名受試者識(shí)別與翻譯情況。結(jié)果顯示：前景化識(shí)別與類型有關(guān)，且識(shí)別與譯出情況并不完全正相關(guān);本一受試者比本二受試者具有更強(qiáng)的前景化識(shí)別與翻譯能力及學(xué)習(xí)意愿;受試者贊同在翻譯課程中設(shè)置相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞： 前景化 ? ?翻譯教學(xué) ? ?福建高校

一、研究背景

隨著我國(guó)對(duì)外經(jīng)濟(jì)文化交流的開展，對(duì)高質(zhì)量翻譯人才的要求達(dá)到了前所未有的高度。在中國(guó)譯協(xié)第一常務(wù)副會(huì)長(zhǎng)郭曉勇看來，“中國(guó)翻譯工作當(dāng)前面臨的最大挑戰(zhàn)無疑是合格的翻譯人才短缺問題……”[1]?，F(xiàn)階段的翻譯教學(xué)研究大都“通過闡述翻譯的本質(zhì)，說明譯者應(yīng)具有何種素質(zhì)，翻譯教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)如何展開”[2]2;但翻譯教學(xué)畢竟是教學(xué)行為，應(yīng)將學(xué)生的反饋納入考察范圍，方能更有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)方案。對(duì)近十年來外語類核心期刊論文的統(tǒng)計(jì)顯示，國(guó)內(nèi)翻譯教學(xué)在研究上重定性輕定量[3]。另外，現(xiàn)有翻譯教學(xué)研究中文體相關(guān)研究還較少。以“翻譯教學(xué)”為主題搜索詞進(jìn)行搜索后，再以“文體”為關(guān)鍵詞進(jìn)行二次搜索（1999-2015），后者數(shù)量?jī)H占前者的2.66%。本課題就是在這一背景下產(chǎn)生。將文體學(xué)的核心概念之一“前景化”，即“語篇中因其具備的顯著特征如語言上的變異和一些特殊語言模式而更能引起讀者的注意并在讀者心中產(chǎn)生顯著效果的現(xiàn)象”[4]42作為主題，通過定量方法對(duì)福建高校英語專業(yè)翻譯教學(xué)中學(xué)生的前景化習(xí)得情況展開研究，從而為我省高校翻譯教學(xué)質(zhì)量的提高添磚加瓦。

二、前景化及前景化翻譯概述

按照前景化理論貢獻(xiàn)者之一利奇的理論，前景化的特殊語言模式主要指平行，包括形式重復(fù)和音位重復(fù)[5]62;而變異（又稱偏離），指語言中違背人們普遍遵守的語言規(guī)則的現(xiàn)象：詞匯偏離（如使用新創(chuàng)詞和臨時(shí)造詞）[5]42;語法偏離（如不符合語法結(jié)構(gòu)）[5]44;語音偏離（如詩歌中為保持韻律而省略非重讀音節(jié)）[5]46;書寫偏離（如特殊的大小寫標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用）[5]47;語義偏離（如貌似荒謬但在一定情境下具有意義的詞語用法）[5]48;方言偏離（如使用方言）;歷史時(shí)代偏離（如使用古語）[5]49;語域偏離（如醫(yī)療領(lǐng)域等特殊語域中的語言偏離現(xiàn)象）[5]50。

鑒于前景化對(duì)文本主題的凸顯作用，譯者應(yīng)尊重原文作者的腦力勞動(dòng)，盡量保留……前景化表達(dá)，在可譯時(shí)，優(yōu)先考慮直譯保留原前景化表達(dá)，其次選擇改譯使用其他前景化手法進(jìn)行翻譯;倘若的確不可譯，則舍棄前景化譯出其意[6]。

例1：Apple thinks different.（蘋果電腦，非同凡想。）以詞匯偏離處理語法偏離，以凸顯蘋果電腦的非同凡響及智能性。

例2：“He is seventy-six years of age，” said Mr. Smallweed. Mrs. Smallweed piped up， “Seventy-six pounds！ Seventy-six thousand bags of money！ Seventy-six hundred thousand million of parcels of banknotes！ ”（“他今年76 歲，”斯墨爾維德先生說。斯墨爾維德太太尖叫起來：“76 鎊！ 76 萬袋錢！ 76 萬萬包鈔票！”）以平行對(duì)應(yīng)平行，用以強(qiáng)調(diào)突出主人公的財(cái)迷形象。

例3：He found him in his slippered ease by the fire.（他看到他的朋友穿著拖鞋悠閑自在地坐在爐火旁烤火。）以無偏離形式對(duì)應(yīng)slippered ease的語義偏離形式。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題與對(duì)象

本研究主要問題有：（1）受試者能否識(shí)別和翻譯出前景化現(xiàn)象？（2）不同級(jí)別院校的受試者識(shí)別能力與翻譯能力否有區(qū)別？（3）前景化翻譯專項(xiàng)教學(xué)之后，受試者的識(shí)別及翻譯情況是否有改進(jìn)？（4）受試者對(duì)于前景化翻譯教學(xué)的態(tài)度如何？本研究受試者共60名，來自福建省兩所高校三年級(jí)英語專業(yè)，其中本一院校26人，本二院校34人。

（二）實(shí)驗(yàn)材料與步驟

問卷調(diào)查共包含3個(gè)英文句子，具體如下：

例1：This is The car?。ū捡Y廣告）參考譯文：這才是車。以歷史時(shí)代偏離對(duì)應(yīng)語法偏離。

例2：Pos father said： “We are noodle folk. Broth runs through our veins.”（《功夫熊貓》主人公阿波父親之言）參考譯文：阿波的父親說：“我們是面條世家。血管里流淌著肉湯?！币灾弊g保留語義偏離。

例3：I had had no communication by letter， or message with the outer world. School rules， school duties， school habits and notions， and voices， and faces， and phrases， and costumes， and preferences and antipathies： such as what I knew of existence. （《簡(jiǎn)·愛》主人公之言）參考譯文：我和外面的世界既沒有書信往來，也從不通消息。學(xué)校的規(guī)定，學(xué)校的職責(zé)，學(xué)校的習(xí)慣和見解，還有那聲音、那面孔、那用語、那服飾和那好惡：這一切就是我所知道的生活。以平行對(duì)應(yīng)平行。

其他主要問題包括受試者是否認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在翻譯教學(xué)中拿出課時(shí)來進(jìn)行前景化教學(xué)，如若是，多少課時(shí)為宜等。

筆者先以上述例子為材料對(duì)學(xué)生展開調(diào)查，之后對(duì)受試者進(jìn)行2個(gè)課時(shí)的利奇版前景化專項(xiàng)教學(xué)后，再以上述3個(gè)例子為材料，考察受試者的識(shí)別與翻譯的改進(jìn)情況，最后考察他們對(duì)前景化翻譯教學(xué)的態(tài)度。

（三）數(shù)據(jù)收集

兩次問卷結(jié)束后，筆者對(duì)結(jié)果進(jìn)行了評(píng)判分析，評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)如下：

在第一次問卷調(diào)查中，認(rèn)為例句有顯著特征并正確標(biāo)識(shí)出處視為識(shí)別成功，選擇無顯著特征或出處標(biāo)識(shí)錯(cuò)誤的視為未能識(shí)別。對(duì)于翻譯情況，例1的“The car”以8種偏離中的任意一種偏離手法進(jìn)行處理視為譯出，其他視為未能譯出;例2的“vein”與“broth”搭配直接保留視為譯出，其他視為未能譯出;例3的“and+n.”譯為“X+名詞”結(jié)構(gòu)視為譯出，其他視為未能譯出。

第二次問卷調(diào)查中，認(rèn)為例句存在前景化現(xiàn)象并正確標(biāo)識(shí)出處的視為識(shí)別成功，選擇無前景化或出處標(biāo)識(shí)錯(cuò)誤的視為未能識(shí)別。翻譯情況的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)同第一次問卷調(diào)查。

四、研究結(jié)果分析與討論

（一） 識(shí)別情況

圖1 專項(xiàng)教學(xué)前識(shí)別情況

圖2 專項(xiàng)教學(xué)后識(shí)別情況

在專項(xiàng)教學(xué)前，兩組受試者均能較好地識(shí)別語法偏離，但對(duì)于其他兩類前景化現(xiàn)象識(shí)別存在一定困難，皆低于百分之50%，以語義偏離為甚，說明前景化識(shí)別情況因類型而存在不同。橫向比較兩組識(shí)別情況可知，本一受試者識(shí)別情況優(yōu)于本二，原因可能在于前者基礎(chǔ)相對(duì)扎實(shí)。

在專項(xiàng)教學(xué)后，兩組受試者的識(shí)別率都得到一定程度提高，尤其體現(xiàn)在語義偏離與平行方面，可見，前景化教學(xué)能夠增強(qiáng)受試者文體意識(shí)。從數(shù)據(jù)上看，語義偏離與平行的識(shí)別率相對(duì)稍低，如語義偏離的識(shí)別率兩組都低于70%，說明其識(shí)別難度較大。這可能源于前景化表現(xiàn)形式與語法規(guī)則的關(guān)系：除首詞與專有名詞外，英文中其他單詞首字母不應(yīng)大寫，違反這一基礎(chǔ)規(guī)則的“The”，與“and”重復(fù)使用及血管與肉湯搭配相比更為顯化，因此其識(shí)別率更高。此外，橫向比較本一受試者識(shí)別率仍高于本二，一定程度上印證了上述推測(cè)。

（二） 翻譯情況

圖3 ? ? 專項(xiàng)教學(xué)前譯情出況

圖4 ? ?專項(xiàng)教學(xué)后譯出情況

由圖3可知，例1的語法偏離雖易識(shí)別，但兩組受試者中只有少數(shù)能以8種偏離形式之一來處理，比例分別為20.5%和38.5%。例2的識(shí)別率不高，但譯出率高，可能因?yàn)檠芘c肉湯的搭配在中英兩種語言中都是奇特搭配，因此，未能識(shí)別的直譯結(jié)果與有意識(shí)地保留搭配的前景化翻譯結(jié)果相同，且本一受試者譯出比例仍高于本二。例3的識(shí)別率不高，譯出率也不高，本一仍高于本二?？梢?，前景化識(shí)別與譯出并不完全正相關(guān)。

專項(xiàng)教學(xué)后，兩組受試者的譯出率都得到一定程度提高，尤其可觀的是平行譯出率的提升，本一與本二數(shù)據(jù)分別是38.5%和29.4%?？梢?，專項(xiàng)教學(xué)能夠增強(qiáng)受試者的前景化處理能力。從最終數(shù)據(jù)上看，語義偏離的譯出率最高，而語法偏離的最低，再次說明前景化識(shí)別情況與譯出情況可能存在出入。此外，本一受試者譯出率仍高于本二，說明前者的學(xué)習(xí)效果更佳。

（三）受試者對(duì)前景化教學(xué)態(tài)度

從回答情況上看，所有受試者都認(rèn)為應(yīng)當(dāng)設(shè)置前景化翻譯教學(xué)環(huán)節(jié)，且大多數(shù)都選擇1-4個(gè)課時(shí)選項(xiàng)，超過4個(gè)課時(shí)的教學(xué)方案也有部分受試者表示肯定，本一比本二高出14.9%，體現(xiàn)出本一受試者對(duì)于前景化翻譯教學(xué)更大的認(rèn)可及更強(qiáng)的學(xué)習(xí)意識(shí)。

五、結(jié)語

本研究的結(jié)論為：一是相對(duì)于語義偏離等較為隱蔽的前景化形式，語法偏離等較為顯化的偏離形式識(shí)別情況更好，說明前景化識(shí)別情況因類型而存在不同;在翻譯時(shí)，語法偏離等識(shí)別率較高的前景化因難以找到對(duì)應(yīng)規(guī)則的前景化形式而難以譯出，而在中英句子中都可視為前景化現(xiàn)象的語義偏離即便識(shí)別率不高，譯出率也不低，可見，前景化識(shí)別與譯出并不完全正相關(guān)。二是福建省本一院校受試者比本二院校受試者具有更強(qiáng)的前景化識(shí)別與翻譯能力及更強(qiáng)的學(xué)習(xí)意愿。三是受試者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在翻譯課程中設(shè)置相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)。本研究能夠在一定程度上揭示福建省高校英語專業(yè)學(xué)生在翻譯學(xué)習(xí)中前景化習(xí)得情況，為我省翻譯人才培養(yǎng)提供一定借鑒。

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