鐘建玲

(華南農(nóng)業(yè)大學 外國語學院, 廣東 廣州 510642)

《跨文化交際》多元互動課程教學模式探索

鐘建玲

(華南農(nóng)業(yè)大學 外國語學院, 廣東 廣州 510642)

長期以來，國內(nèi)《跨文化交際》課程教學中存在著課時不夠，互動不充分，學生個性化學習需求難以得到滿足等問題。在建構(gòu)主義學習理論指導下構(gòu)建的融課堂教學、網(wǎng)絡自主學習、協(xié)作學習、跨文化交際活動體驗四位為一體的多元互動教學模式為解決以上問題提供了新的途徑。該模式能有效發(fā)揮各組成部分優(yōu)勢，豐富課程教學內(nèi)容和促進課堂內(nèi)外的多元互動，有助于更好地達到培養(yǎng)學生跨文化交際意識，提高跨文化交際能力的教學目的。

建構(gòu)主義學習理論；跨文化交際教學；教學模式

一、引 言

跨文化交際學是一門具有跨學科背景的、年輕的學科，上世紀五十年代末在美國誕生。第一次作為一門課程出現(xiàn)于美國高校課程是在1968年之后[1]。隨著社會對具備跨文化交際能力人才的需求日益增強，以及2007年《大學英語課程教學要求》(修訂本)的推行，提高學生跨文化交際意識，提高他們的跨文化交際能力現(xiàn)已成為我國外語界的普遍共識。各高校陸續(xù)對非英語專業(yè)學生開設出跨文化交際課程，改變了以往該課程只對英語專業(yè)學生開設的局面。

跨文化交際課程是一門實踐性很強的學科，內(nèi)容多而復雜。然而，在很多高校，該課程教學現(xiàn)狀并不理想，如課時不夠[2]，課堂上難以完整播放跨文化影片或展示、分析更多的跨文化交際沖突案例并組織學生討論，教師主講導致課堂形式過于單一，師生、生生互動不足，沒有充分調(diào)動起學生學習積極性、主動性和創(chuàng)造性，更無法滿足學生多樣化、個性化的學習需求，課堂教學外的研究性學習與自然環(huán)境下與目的語成員的互動尤其缺乏[2]。因此，如何充分利用多媒體網(wǎng)絡技術的優(yōu)勢，充實和豐富提高跨文化交際課程的內(nèi)容，達到提高教學效果，發(fā)展學生跨文化交際能力的目的成為跨文化課程教學改革的重要內(nèi)容。

目前，《跨文化交際》是我?！洞髮W英語》系列選修課拓展課程的其中一門主體課程。該課程自2010年起，面向全校第四學期的非英語專業(yè)本科生開設，課堂面授時間為32學時。課程具體目標是培養(yǎng)學生 “跨文化意識、跨文化情感態(tài)度、跨文化學習策略、跨文化語用能力和跨文化語言知識”，多角度全方位地培養(yǎng)學生跨文化交際能力。自開設以來，受到學生熱烈歡迎，是學生需求最多的三門課程之一。經(jīng)過幾年的發(fā)展，目前，已經(jīng)形成了較成熟的課程團隊，而且在不斷實踐、反思和改進基礎上，課程團隊現(xiàn)已初步形成了一套融課堂教學、網(wǎng)絡自主學習、協(xié)作學習、跨文化交際活動體驗四位為一體的多元互動課程教學模式。教學反饋表明，該模式能有效改變上述跨文化交際課程教學現(xiàn)狀，激發(fā)學生興趣，較好地滿足學生個性化學習需求，提高他們對跨文化差異的敏感度和跨文化交際能力。

二、跨文化交際多元互動課程教學模式的理論基礎

何克抗教授認為，教學模式建立在一定的教育思想、教學理論和學習理論之上，在現(xiàn)代教學環(huán)境下，教學過程中的四個要素，即教師、學生、教材、媒體四個要素形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式即教學模式[3]。

作為認知理論一個分支，建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展得益于心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入以及現(xiàn)代教育技術的不斷推廣應用。建構(gòu)主義學習理論認為，學生是教學活動的中心，是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，教師則是學生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；以“學”為中心的教學活動設計強調(diào)以學生為中心、強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教’)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。根據(jù)建構(gòu)主義教學理論，教學過程應該包括七個步驟:分析教學目標、創(chuàng)設與主題相關的真實情境、設計信息資源、設計合作學習方式、設計學習環(huán)境、評價學習效果、強化練習[4]。針對不同教學內(nèi)容，教師可以靈活選擇“支架式教學法”“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等來創(chuàng)設環(huán)境。因此，我們認為，在建構(gòu)主義學習理論指導下形成的跨文化交際課程教學模式應該是以學生為中心, 在整個教學過程中，教師精心創(chuàng)設跨文化交際情境，組織并指導學生開展協(xié)作、會話的學習活動，使其能充分發(fā)揮學習的主動性、積極性，有效建構(gòu)起跨文化交際知識和提高跨文化交際能力。

三、跨文化交際多元互動課程教學模式實踐

(一)課堂教學

在缺乏外語使用環(huán)境情況下，教師應根據(jù)教學目標，以學生為中心，精心設計恰當?shù)目缥幕n堂情境和學習任務，在不同的教學環(huán)節(jié)靈活運用各種教學方法，努力增加學生語言輸出機會，幫助他們主動構(gòu)建跨文化知識。在課堂教學過程中，教師主要擔當引導、推進、點撥、輔助、點評等角色?？傮w而言，在課堂教學過程中，我們尤其注重以下幾方面。

1.以學生為中心，注重案例教學

前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基認為，為了把學生智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，在教學過程中，教師應努力創(chuàng)設“最鄰近發(fā)展區(qū)”。通過同化與順應過程，學生的認知結(jié)構(gòu)就會在“平衡——不平衡——新的平衡” 的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[3]。案例教學是跨文化交際課程教學中常用并深受學生喜愛的教學方法之一。典型案例的分析，會增強學生對案例的直觀感受，使學生印象深刻。但應注意的是選取的課堂教學素材必須符合學生水平，針對性強，話題應能激發(fā)學生討論的興趣，讓他們想說、能說，設置的任務有能力完成。同時，教師始終堅持采用討論、互動方式,充分激發(fā)學生主動性和探究精神，引導他們從不同角度思考問題、分析問題。例如在導入學習跨文化交際的重要性時候，教師先展示一個案例。案例中，中國口譯員小李對一位到中國旅游的美國老太太Catherine說“You must be very tired.You’re old…”，而Catherine的回答是“oh，I’m NOT old，and I am NOT tired.”。Catherine的反應讓學生感到非常驚奇。那么，“為什么小李會這么問？”“美國老太太為什么會有這樣的反應？”“對于她的回答，小李又會有什么樣的感受呢？”教師緊接著拋出的幾個問題立刻引發(fā)了學生興趣，他們開始熱烈探討對話背后的文化因素：為什么小李對Catherine的關心沒有讓她受到感動，原來是她覺得受到了侵犯。他沒有意識到，美國人向來崇尚年輕，老年人潛意識不愿意承認自己年紀大，身體變差。所以，翻譯人員不但需要掌握語言能力還要具備充分的跨文化知識才能成功完成跨文化交際活動。在此基礎上，教師再啟發(fā)他們思考，“在這樣的情景下，什么樣的語言方式才能得到有效的交流效果？”經(jīng)過這樣的引導，學生明白了美國人表示關心他人的方式大多是使用疑問語氣來征詢他人意見，而中國人則習慣用肯定陳述的方式來表達。這樣的互動不但讓學生意識到學習文化和文化交際知識的重要性，而且激發(fā)了他們對后續(xù)學習內(nèi)容的興趣和期待。

2.注重情景創(chuàng)設

(1)充分利用真實語料創(chuàng)設跨文化交際情景

建構(gòu)主義學習理論的核心概念之一是情景創(chuàng)設。Patrick R.Moran認為，圍繞文化體驗、文化知識和體驗式學習循環(huán)三個方面展開活動有助于幫助學生理解文化[5]。中國師生沒有太多接觸異文化、與來自不同文化的人交往和相處的經(jīng)歷，通過與教學內(nèi)容相關的廣播、圖片、報紙雜志，電視節(jié)目，跨文化交際實例等各種英語媒介來創(chuàng)設跨文化交際情景就尤為重要。Briam(2010)的一項研究發(fā)現(xiàn)，在外語教學中結(jié)合課本教學，選取和播放與教學內(nèi)容相關的外文影片有助跨文化交際教學[6]。豐富、真實的語料既可以鍛煉學生的聽力和口語能力，又能加深他們對英語國家習俗、價值觀、審美觀、禮儀風范的了解，提高他們的文化敏感性和對異文化的寬容度。在學生觀看跨文化影片之后，再組織學生討論、分析影片中的文化沖突并深入探討沖突背后的原因往往能收到較好的教學效果。如在組織學生討論“what’s culture shock?” “what are the possible causes of culture shock？” “How to effectively reduce culture shock?”之前，教師可以先給學生播放(英文版)《刮痧》《推手》中的相關片段。從電影、電視情節(jié)中切實感受到中西文化的差異之后，學生對要討論的話題就不會覺得無話可說了。

(2)注重模擬跨文化情景

課堂上模擬交際情景是創(chuàng)設跨文化交際氛圍的另一有效方法。例如，在學習西方餐桌禮儀時，筆者把整套的西方餐具帶到了教室，雜亂地放在講臺上。隨后邀請幾個學生上來，讓他們根據(jù)自己對西方餐具擺設的了解，把不同功能的餐具自行排位，并示范餐具、餐巾用法。其余學生則在旁邊觀摩，并指出錯誤?；顒咏Y(jié)束后，再組織學生觀看與西方就餐相關的影視片段，就能幫助學生較好地建構(gòu)西方的餐桌禮儀方面知識。

(二)網(wǎng)絡自主學習

為了給學生創(chuàng)設跨文化自主學習情境，依托校園網(wǎng)絡平臺，我們建設了一個跨文化交際課程網(wǎng)絡教學與學習網(wǎng)站。在網(wǎng)站的具體功能區(qū)域，設立了課內(nèi)學習資源、課外拓展資源、自測與互動等模塊。

1.課內(nèi)學習資源

主要提供了教學課件、教學案例、自測題庫。學生可以利用教師的電子課件，進行補救性學習也可以學習分析更多的跨文化案例，或通過做練習來檢測自己課堂學習效果。

2.課外拓展資源

現(xiàn)今時代，網(wǎng)絡資源浩如煙海，但過于繁雜。為了保證學生獲得略高于他們知識水平的語言和文化輸入，教師們對學生可能需要的網(wǎng)絡信息資源進行了認真篩選、下載和整理，提供了大量形式多樣的資料，包括：文化沖突案例，文化拓展閱讀資料，文化電影庫，文化術語學習庫，課外音頻學習庫，課外視頻學習庫。學生可以根據(jù)自己認知風格、認知水平，個性愛好，未來定位等選用不同資源進行自主學習。這種建構(gòu)學習方式不但體現(xiàn)了個性化教學原則，還充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，有效提高了學生的自主學習能力。

3.自測與互動模塊

目前主要包括自測系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、互動貼吧三大專欄。在自測模塊，提供了每單元對應主題的測試題，學生可隨時進行自我檢測，并獲得及時反饋。而通過對學生測試成績的分析，教師可以快捷了解到學生對教學內(nèi)容的掌握程度，并據(jù)此決定是否需要調(diào)整教學內(nèi)容或教學方法，使其更具針對性和實效性。

(三)協(xié)作式學習

建構(gòu)主義認為,學生如何理解學習內(nèi)容(即對知識意義的建構(gòu))的關鍵在于學習者與周圍環(huán)境的交互作用。在協(xié)作學習環(huán)境下，整個學習群體如果能共享學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧，就可以共同完成對所學知識的意義建構(gòu)[3]。在此課程中，協(xié)作學習主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.課前主題演講(Presentation)

從學期一開始，學生即被告知，課前15分鐘是小組合作報告環(huán)節(jié)。學生在自愿基礎上分為4-5人小組。研究的主題先由學生提出，教師進行歸類篩選，以確保選題有意義，范圍適中，可操作性強并盡量避免重復主題。每位組員根據(jù)自己特長分別負責任務的一部分。在各組員完成相關資料搜集之后，小組長召集組員對所有資料進行匯總、篩選，確保選取的資料能有效論證選題。在準備過程當中，如果遇到困難，他們可以通過面談、電話、郵件等方式求助于同學或教師。最后，他們要在課堂上，通過PPT幻燈片形式，向全部同學匯報他們的研究成果。為了鍛煉學生口頭表達能力，每個組員輪流講解報告的一部分，匯報結(jié)束后，還有提問和答問環(huán)節(jié)。教師和同學將從報告內(nèi)容，呈現(xiàn)方式、語言表達三個方面為每個小組打分，小組成績即為各組員成績。由于小組合作報告占平時成績的20%，學生非常重視，有效達到了以評促學目的。

2.課堂上的協(xié)作交際活動

課堂教學過程中，教師根據(jù)不同教學內(nèi)容，選擇不同形式的資料，并組織與之相適宜的協(xié)作學習活動，課堂學習氛圍輕松，和諧，就能有效激發(fā)學生參與意識。協(xié)作學習的形式可以多種多樣，如兩人對話、組間競賽、角色扮演，情景模擬, 對跨文化交際影片的評論, 對交際實例的小組分析等。

3.網(wǎng)上協(xié)作學習

情景和協(xié)作是建構(gòu)主義學習理論重點。然而，由于課時緊張，要在課堂上展開充分的師生、生生互動是不現(xiàn)實的。針對這一難題，我們在跨文化自主學習平臺上創(chuàng)設了互動模塊，包含了電子郵件、公告欄、小組討論功能，可以實現(xiàn)學生相互間，師生之間實時在線語言交流或?qū)崟r文字交流的“協(xié)作學習”。在小組討論區(qū)，教師可以布置與單元內(nèi)容相適應的小組討論題目，小組成員可以自由發(fā)表意見。小組代表匯總后，還可以將小組總結(jié)，發(fā)表在小組總結(jié)欄里，其他組員可以閱讀或評價。這種真實、友好、互助的學習方式較好地解決了課堂時間有限，無法讓學生充分展開討論問題。同時，教師在網(wǎng)站上與學生進行實時互動，回答學生的疑問，也促進了學生團隊合作意識和語言交際能力的培養(yǎng)。

(四)跨文化交際活動體驗

文化體驗是語言文化學習的一部分，交際的、外語的、互動的文化體驗活動是跨文化交際能力培養(yǎng)的重要部分(Muller，1999)[7]。真實的跨文化交際發(fā)生在教室之外、發(fā)生在社會環(huán)境之中(Gallagher，2013)[8]。目前，我國高校學生跨文化交際能力普遍不強，這樣的現(xiàn)狀與跨文化交際課程教學方式、內(nèi)容、重點等因素有關[9]。然而，這種以講授知識為中心的教學方法不能有效地提高跨文化交際能力 (胡文仲，1999)[10]。目前跨文化交際教學的另一突出問題就是缺乏課堂教學外的研究性學習和自然環(huán)境下與目的語成員的互動[1]。為了彌補這一缺陷，我們邀請外教、留學生、外國友人或海歸學者等來到課堂，分享他們的跨文化經(jīng)歷和感受，解答同學們的問題。同時，為了增強學生進行跨文化交流活動的積極性，我們把體驗真實的跨文化活動列為課程作業(yè)一部分，要求學生定期提交課外實踐調(diào)報告，并安排了在課程結(jié)束前的兩節(jié)課，在課堂上與其他同學交流、討論。跨文化體驗活動可以多種多樣，如：1.采訪外教、留學生或歸國訪問學者、外國游客及其他有跨文化交際經(jīng)歷的人士等；2.鼓勵學生創(chuàng)造各種機會參加在廣州舉辦的跨文化交際活動。實際上，相比而言，在廣州學習的學生有很多體驗跨文化交流活動機會，如到外資和合資企業(yè)，廣交會等場所參觀實習，做國際體育賽事的志愿者，參加在高校舉辦的國際學術會議等；3.網(wǎng)絡跨文化交際活動。如今，互聯(lián)網(wǎng)技術的迅猛發(fā)展打破了時空界限，使得國人不出國門也可以實現(xiàn)與目標文化人群的互動。

在教師指導下，學生可以登錄http://www.epals.com.，http://www.studentsoftheworld.info/等網(wǎng)站找到英語國家的朋友，通過email, facebook, twitter, blog,skype等網(wǎng)絡社交手段與來自不同國家、不同民族、不同文化、不同層次的外籍人士進行交流。網(wǎng)絡社交平臺給學生提供了真實的跨文化交際對象和交流情景，跳出了僅是在課堂，僅僅是與教師和同學進行互動的局限，學生往往會表現(xiàn)得更熱情，更積極和投入。在交流過程當中，學生可以接觸到鮮活地道的英語，收獲友誼也可能碰到種種交際障礙。這些切身體會有助于培養(yǎng)學生對語言和文化差異的敏感度，引發(fā)他們思考如何才能順暢地完成跨文化交際任務問題，從而產(chǎn)生進一步探究性學習的興趣。通過這樣一個反思自身文化和他者文化過程，學生了解到所學知識在解決實際問題中的應用價值，為以后展開學習、工作中真實的跨文化交際奠定了基礎。

四、教學評價方式

大量的跨文化閱讀和體驗是培養(yǎng)對跨文化差異的敏感度和提高社會實踐能力的重要途徑。然而，由于是選修課課程，跨文化交際課程課時少，內(nèi)容多，學生課堂閱讀及實踐都相當有限。為了促進學生自主學習及積極參與課外跨文化交際實踐，本課程采用了形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的課程評價方式。課程成績由平時成績60%+期末測試成績40%(筆試)構(gòu)成。其中，平時成績(100&)=出勤率5%+課程作業(yè)30%(單元作業(yè)10%+案例閱讀分析報告10%、課外實踐調(diào)研報告10%，)+課堂小組合作報告20%(自評+互評+教師評分)+課堂小測驗(15%)+課堂教學參與15%(自評+互評+教師評分)+在線課程討論及自主學習15%(自評+互評+教師評分)。事實表明，不同考核形式的結(jié)合確實有效調(diào)動了學生學習積極性，提高了教學效果。

五、結(jié) 語

集課堂教學、網(wǎng)絡自主學習、協(xié)作學習、跨文化交際活動體驗四位為一體的多元互動教學模式適合跨文化交際課程學科特點，具有鮮明的優(yōu)勢：第一，課堂面授與網(wǎng)絡平臺的結(jié)合，緩解了課堂面授時間緊張的局面；第二，豐富的網(wǎng)絡課程學習資源激發(fā)了學生學習自主性，較好地滿足了他們個性化的學習需求，有效促進了學生跨文化知識學習的建構(gòu)；第三，網(wǎng)絡實時交互環(huán)境不但減輕了學生認知負擔，還增強了學生學習興趣和自信心。在問卷和訪談中，學生紛紛表示：這樣的教學模式，加深了學生對他國文化的了解，提高了對文化差異的敏感度和包容度，懂得了應該用怎樣的態(tài)度去與不同文化背景的人打交道，從理論上和思想上為以后的跨文化交際作好了一定程度的準備。但是，這套教學模式的不足也是顯而易見的，學生的跨文化知識和跨文化交際能力增長幅度還有待進一步檢測；學生的網(wǎng)絡學習自主性、跨文化交際實踐的積極性還不足，課程網(wǎng)絡建設還只是在初級階段。總之，實施網(wǎng)絡環(huán)境下跨文化交際課程教學模式是一個龐大的系統(tǒng)工程，教師要注重教學方法和經(jīng)驗的積累，不斷完善課程設計理念和思路，才能讓更多學生從中受益，同時實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

[1] 汪鳳翎.《跨文化商務交際》研究生教學模式探索[J]. 廣東外語外貿(mào)大學學報,2008(4).

[2] 鄔姝麗,周英莉.高校英語專業(yè)跨文化交際課程教學現(xiàn)狀——調(diào)查研究[J].中國外語教育,2010(2).

[3] 何克抗.建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版),1997(5).

[4] 張承芬.教育心理學[M].山東:山東教育出版社, 2000.

[5] Patrick R.Moran.Teaching Culture: Perspectives in Practice[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2004.

[6] Briam,C.Outsourced: using a comedy film to teach intercultural communication[J].Business Communication Quarterly,2010(4).

[7] Muller,B.D.跨文化的能力[A].梁鏞.跨文化的外語教學與研究[C].上海：上海外語教育出版社，1999.

[8] Gallagher, H. C.Willingness to communicate and cross-cultural adaptation: L2 communication and acculturative stress as transaction[M]. Applied Linguistics,2013(1).

[9] 高永晨.大學生跨文化交際能力的現(xiàn)狀調(diào)查和對策研究[J].外語與外語教學,2006(11).

[10] 胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京:外語教學與研究出版社,1999.

(責任編輯：趙 峰)

A Probe into A Multi-faceted Interactive Teaching Model forInterculturalCommunicationCourse

For a long time, limited time for classroom instruction, insufficient interaction and failing to meet the individualized learning needs of students are problems with the instruction of Intercultural Communication Course in China. Under the guidance of constructivist learning theory, we build off a multi-faceted interactive teaching model, which integrates classroom instruction, autonomous online learning, collaborative learning and cross-cultural communicative experience. It has been proved that this model offers a new way to solve the problems mentioned above. Moreover, it can effectively bring out the different strengths of the four components.With the enriched instruction content and increased interaction inside and beyond the classroom, the aim to enhance students’intercultural awareness and better achieved intercultural communicative competence .

constructivist learning theory; intercultural communication; teaching model

2016-10-05 作者簡介：鐘建玲，女, 漢族，廣西昭平人。英語語言文學碩士。華南農(nóng)業(yè)大學外國語學院講師。主要研究方向：英語教學與研究、跨文化交際研究、應用語言學。 基金項目：2014年華南農(nóng)業(yè)大學創(chuàng)新強校工程(本科人才培養(yǎng)類)——質(zhì)量工程項目“精品資源共享課《跨文化交際》”(編號：bkjx2014065)成果之一；2015年廣東省質(zhì)量工程建設項目“精品資源共享課《跨文化交際》”成果之一。

J292

A

1009-9743(2017)01-0118-06

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2017.01.023