王青青

(南京航空航天大學 金城學院，江蘇 南京 211156)

多模態(tài)理論指導下的大學生英語聽力自主學習問卷調查

王青青

(南京航空航天大學 金城學院，江蘇 南京 211156)

多模態(tài)聽力學習是多媒體時代英語學習的必然選擇。采用問卷調查形式，研究了101位大二學生聽力自主學習過程：包括課后自主學習概況；聽力過程中的多模態(tài)策略使用；以及課后其他聽力輸入形式。分析了學生自主學習過程中出現的問題，提出了相應的教學策略，希望幫助學生轉向多模態(tài)的聽力自主學習模式，提高學習效果。

多模態(tài)；聽力自主學習；教學策略

英語聽力一直都是非英語專業(yè)學生難以攻克的難關。2016年6月四級聽力考試改革，取消了短對話和短文聽寫，加入了新聞聽力，聽力難度進一步加大。因此，如何有效提高學生的聽力水平，是大學英語教學的一個難題。

信息化時代的聽力教材，內容涉及視頻、音頻、文本、以及前后相關的口語活動，調動各種感官，提高學生聽說能力。然而學生是否了解這種改革？能否適應這種改變？不了解這些，就無法準確地指導學生聽力學習。

本研究以多模態(tài)聽力教學研究成果為理論依據，設計問卷，對大學生課后聽力自主學習進行了問卷調查，以期發(fā)現學習過程中出現的問題，最終提供相關教學策略。

一、多模態(tài)聽力教學研究現狀

多媒體時代的英語教學，無論從理論上，還是從實踐上，都更趨向于使用基于多媒體和多模態(tài)的綜合式教學法。O’Halloran綜合多位專家觀點，將多模態(tài)定義為“綜合語言、視覺圖像、其他符號資源，構建紙質、數字媒體和日常生活文本、事物、事件的理論分析和實踐?！?Kress認為在多模態(tài)教學中，學習者調動多重感官模式吸收多種模態(tài)形態(tài)的外部符號，這些不同感官模式獲取的信息之間會進行(有效的)互動，或者生成某種形象(image)作為文字文本部分，或者文字文本形式生成形象文本形式等。

國內學者也嘗試將多模態(tài)教學理論應用于聽力教學，驗證了其有效性。王玉雯(2009)的調查顯示多模態(tài)聽力自主學習能有效提高聽力自主學習能力，對口語學習能產生積極影響。李欣，李玫英，王佳子(2012)研究發(fā)現，1.該教學模式受到絕大數學習者歡迎；2.該教學模式能夠有效促進學習者自主學習能力提高；3.該學習模式能夠切實有效提高學習者聽力水平及多元識讀水平。

更近一步，有關學者開始就多模態(tài)英語聽力學習中各模態(tài)的主次關系進行了研究。顧琦一，臧傳云(2011)的研究發(fā)現當語言能力有限時，視覺理解能力優(yōu)先于聽力理解能力，而聽覺輸入可能干擾視覺模態(tài)的加工。在附帶詞匯習得方面，視覺組和視聽組都顯著優(yōu)于聽覺組，而視覺組和視聽組差別不大?；菡钻?，王立恒，林意新，趙莉莉(2013)的研究表明，1.在語音測試任務中，視覺模式和聽覺模式在不同聽力階段形成的關系不同：在聽力初級階段，視覺模態(tài)妨礙了聽覺模態(tài)的信息吸收，對聽覺模態(tài)形成了干擾；在聽力中高級階段，視覺模態(tài)對語音能力的提高效果不明顯，對聽覺模態(tài)影響甚微，形成非互補關系；2.在聽力理解任務中，視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)形成互補關系，并且一直貫穿聽力的初、中、高級階段。在這一關系中，聽覺模態(tài)為主模態(tài)，視覺模態(tài)發(fā)揮補充、強化作用。

二、基于多模態(tài)理論的聽力學習過程調查

現有研究大多基于教學角度進行，忽略了學生在多模態(tài)聽力學習，尤其是自主學習過程產生的一些問題。針對以上情況，筆者設計了此次問卷調查。

(一) 研究問題

本問卷研究以下問題：1.學生對不同模態(tài)聽力練習偏好如何？2.學生自主聽力過程中是否運用到多模態(tài)策略？例如聽前能否主動學習單詞，文化背景？聽的過程中是否會運用復述，做筆記，抓重點信息的方法構建聽力內容？遇到問題，如何處理？學生在聽力練習結束后，能否找到聽力文本，對其進行分析？3.除了習題，學生是否有其他形式的聽力輸入？

(二)研究對象

問卷對象是筆者所教學校工科專業(yè)大二學生,共122人，回收有效問卷101份，其中60人通過四級考試，占比59.41%；41人未通過四級考試，占比40.59%。問卷發(fā)放時間為四級考試成績公布后，希望學生回顧一年的視聽說課程，以及備考四級聽力的過程，回答此次問卷。

(三)研究方法

此問卷發(fā)布在問卷調查平臺---問卷星上，問卷名為“大學生英語聽力自主學習問卷調查”。問卷名未使用“多模態(tài)”這一關鍵詞，以防學生給出教師希望的答案。

問卷分為三部分：1.是學生自主學習概況調查；2.是對學生整個聽力過程調查；3.是對學生課外聽力輸入方式調查。問卷題型主要是單選，量表式問題。量表程度“A.總是這樣, B.大多數時候這樣, C.半數時候這樣,D.偶爾這樣,E.從不這樣”。問卷中穿插有兩道選項題。

三、問卷調查結果分析

(一)學生課后自主學習概況

問卷第一部分有三道題，其中第一題“我能夠按時完成視聽說教程上的各項練習”和第三題“我能保證每篇音頻或視頻都能聽三遍或三遍以上”為量表題。從表一可以看出，第題一選A的學生比例最高，加上B選項的29.7%，約60%左右的同學有自制力進行自主學習。這與提交問卷學生中通過四級考試的比例相當。另有40%的同學需要教師監(jiān)督完成課后學習。第三題考查學生對每一題的認真程度。該題C選項比例最高，A，B選項比例均比第一題下降?？梢?，有一部分同學確實完成了所有作業(yè)，但在認真程度上有所懈怠。

第二題直接詢問學生喜愛的聽力練習方式。47.52%的同學選擇“有字幕的視頻”；10.89%的同學選擇“沒有字幕的視頻”；20.79%的同學選擇“音頻加文本”；20.79%的同學選擇“音頻”?？梢娫诙嗝襟w時代，學生確實更傾向于視覺化媒介。但根據惠兆陽 (2013)的研究，“在聽力的初級階段，視覺模態(tài)妨礙了聽覺模態(tài)的信息吸收，對聽覺模態(tài)形成了干擾”。因此，教師應根據學生所在層次進行指引，布置適合學生水平的練習形式。

表一

(二) 聽力學習過程調查

問卷第二部分調查了聽力學習過程，分為Before-listening，While-listening以及After-listening三個部分。筆者將問題互相交叉以獲得相對準確答案。

Before-listening策略在第九題“做題前，我有先熟悉生詞表和文化背景知識的習慣”和第十題“我會在瀏覽問題的基礎上對所要聽的內容做必要的預測和推測”。相關數據見表二。

對比兩組數據，第十題完成情況優(yōu)于第九題。筆者認為這是因為第十題是考試策略，教師強調較多；第九題則是課堂授課策略，學生在自主學習時還未能明確其重要性。

表二 Before-listening

While listening考察了聽力實時過程是否使用多模態(tài)策略，按側重點來分涉及：1.聽力的思維語言---第四題“聽英語材料時，我喜歡將聽力材料轉化成中文來理解”；2.聽力內容的構建---第五題“在聽力訓練過程中，我常在腦海中描繪所聽的內容，即使其情景化”；第六題“在聽英語時，我邊聽邊用關鍵詞做筆記，如人物，時間，地點及事件發(fā)生的簡單過程”；第七題 “在聽英語材料時，我有意識地用各種簡單的方式做筆記，如縮寫、箭頭等幫助記憶”；3.聽力中的焦慮---第十一題“聽力中遇到生詞時，我會非常焦慮”；第十四題“聽英語時我主要關注材料的大意，而并非每句話，每個詞”；4.聽力習題的處理---第十二題“在做聽力測試時，我會一邊聽，一邊做題目”；第十五題“我覺得邊聽邊做題時，正確率？”相關數據見表三。

表三 While-listening

第四題A選項比例最高，加上B 選項，約有55%的同學在聽力過程中未能直接使用英語思維?？梢妼W生對英語不敏感，語感不強，需要加大泛聽內容輸入。

第五、六、七題考查學生在構建聽力內容時的多模態(tài)策略使用情況。第五題“情景化”策略的使用取決于六、七題策略完成情況。學生邊聽邊記下文字或者畫出圖示；借助視覺模態(tài)的提示互動，腦海中浮現情景，理解聽力材料。因此，這三題的數據分布應該大體一致或者第五題數據低于六、七兩題。比較數據：第六、七兩題各部分比例非常接近，占比最高的C選項數值都是一致的。而第五題的數據分布優(yōu)于六、七兩題，顯示學生對該策略掌握優(yōu)于“記筆記”策略，數據出現偏差。

結合課堂教學和數據分布，筆者認為六、七兩題準確性更高。六七題A和B選項相加均未達50%，可見學生未能很好掌握“記筆記”策略，那又如何能支撐“情景化”策略的使用？此處數據偏差顯示學生未能真正理解“情景化”這一策略。教師在講解了如何記筆記，記哪些內容之后，應針對筆記進行內容復述等訓練，幫助學生理解和使用“情景化”這一重要的多模態(tài)策略。

第十一、十四題考察學生焦慮程度。兩題選項比例非常接近，A選項均不到20%；C選項占比最高。學生選擇了相對安全的選項，也說明其對這兩項把握不住。教師要考慮，可能學生面對的不僅僅是少數單詞不認識的情況，也許是生詞多到了影響內容的整體把握。

第十二題考查學生在聽力測試時的做題習慣。該題C選項最高，A，B選項相加剛好過50%，說明絕大部分學生是邊聽邊做題的。第十五題選項題，要求學生思考“邊聽邊做題”對正確率的影響。31.68%的同學選擇正確率提高;8.91%選擇正確率降低;59.41%的同學選擇了沒有影響。既然大多數學生邊聽邊做題，也有約30%的學生認為此種做法可以提高正確率，那么說明試題選項對于學生完成聽力測試是有一定幫助的?；菡钻?(2013)的研究也提出，“聽力理解任務中，視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)形成互補關系，并且一直貫穿聽力的初，中，高級階段。在這一關系中，聽覺模態(tài)為主模態(tài)，視覺模態(tài)發(fā)揮補充、強化作用?！比欢P者在教學過程中也經常發(fā)現學生被干擾項迷惑選錯答案況。因此，教師在授課過程中應該重視題目選項這一文本信息的講解。

After-listening策略調查。該部分調查的是學生在聽力過程結束后的策略使用情況。第八題“我不知道如何在光盤或網站上尋找音頻或視頻資源的文本材料”；第十三題“聽力練習結束后，我會對照聽力文本，邊聽邊核對，并總結聽不懂的原因”；第十六題“課后我做有利于聽力提高的相關練習，如糾正語音來了解語音語調知識”；第十七題“課后我主動進行大量的聽力練習，如聽外國人灌制的磁帶，看英語電影等”；第十八題“我對英語國家的文化背景及風俗習慣沒有興趣”。相關數據見表四。

表四 After-listening

第八 、十三題涉及聽力文本的查找和使用。兩題均是C選項占比最高。但是第十三題核對文本的學生比例接近50%，略高于知道如何尋找文本的學生比例。筆者認為，這一誤差主要源于教師上傳了較多精聽文本，沒有讓學生養(yǎng)成自主查找文本信息的習慣。

第十六、十七、十八題調查學生是否有聽力相關的其他輸入形式。三題仍是C選項占比最高，偏向好的一端?？梢姵司毩?，學生在其他方面的輸入并不明顯。但是從十八題數據可知，學生也并非對歐美文化不感興趣。該方面需要教師多多引導。

四、分析結果對教學的建議

(一)在課后練習布置上，教師要注意精聽和泛聽的結合

精聽方面，針對不能完成作業(yè)、部分作業(yè)打折扣、有畏難情緒的學生，教師可以適當減少作業(yè)數量，保證完成作業(yè)質量以及完成的方法。聽力練習周邊的生詞，發(fā)音糾正，文化知識等都是要掌握的內容。而且教師應該把握住學生層次，不可一味看重習題的趣味性而忽視了其有效性。泛聽方面，利用多媒體時代的便利，教師可以介紹一些英美文化和跨文化交際類的視頻，甚至是一些優(yōu)秀的歐美系列劇。大量的泛聽，可以增加學生語感，提高學生英語思維能力，還可以增加學生對聽力的興趣，改變學生認為聽力就是課堂練習和課后作業(yè)的印象，提升學生學習動力。

(二)對學生進行自主學習能力培養(yǎng)

現階段，學生接受較多的是應試培訓，缺少自主學習方面培訓。教師在課堂上應該將學習過程分解，明確告知學生聽前做什么，聽的過程如何應對，聽后如何反思，才能保證學生擁有自主學習能力。信息化時代，教師也應教會學生如何搜尋符合自己水平的學習資料，如何評價自己的學習過程，如何尋求幫助，而不能一味包辦。

(三)對學生進行多模態(tài)學習策略的強化

多模態(tài)策略方面，對學生進行英語思維、話語重復、記筆記、畫圖、想象等方面訓練，可以幫助學生改變聽力練習模式。此外，鑒于學生做題習慣，考慮到題目選項確實也會對學生構建聽力內容產生一定幫助，學生也需要一些策略來分辨選項中的迷惑信息。

五、結 語

一種新的教學模式和學習模式的實施，要求教師和學生都做好充分準備。教師應針對所教學生現狀，提供自主學習和多模態(tài)策略方面訓練；教師還應充分了解學生學習過程，學生遇到的困難，提出針對性的改善措施，才有可能期待學生順利轉向多模態(tài)這種更有效的學習模式。

[1] 顧琦一，臧傳云.輸入模態(tài)對第二語言理解和附帶詞匯習得的影響[J].解放軍外國語學院學報,2011(3).

[2] 惠兆陽,王麗恒,林意新等.主次模態(tài)協(xié)同性實證分析——以英語聽力教學為例[J].山東外語教學,2013(3).

[3] 李欣,李玫英,王佳子.多模態(tài)自主聽力教學模式有效性的實證研究[J].解放軍外語學院學報，2012(6).

[4] 王玉雯.多模態(tài)聽力自主學習的設計及其效果研究[J].外語電化教學,2009(6).

[5] 謝競賢,董劍橋.論多媒體與多模態(tài)條件下的大學英語聽力教學[J].外語電化教學，2010(6).

(責任編輯：張玉秀)

A Survey of College English Listening Process Based on Multimodal Learning Theory

WANG Qing-qing

(Jin Cheng College, Nanjing University of Astronautics and Astronautics, Nanjing 211156, China)

Multimodal listening is the best choice with the prevalence of multimedia. This essay is based on a survey of the listening process of 101sophomores.The survey covers students’ overall performance, multimodal strategies used in independent listening process and other sources of listening input, thus revealing a series of problems. Corresponding teaching strategies are proposed in order to facilitate students’ establishment of a new learning mode and enhancement of performance.

multimode;independent learning;

2016-09-28 作者簡介：王青青，女，漢族，江蘇鎮(zhèn)江人。語言學及應用語言學碩士。南京航空航天大學金城學院講師。主要研究方向：英美文學，英語教學。

H319

A

1009-9743(2017)01-0109-05

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2017.01.021