尋找經(jīng)典文本學(xué)習(xí)的思維主線
——以《最后一課》為例

楊麗華

多年的文本教學(xué)，讓筆者發(fā)現(xiàn)一個問題，那就是如果純粹地讓學(xué)生自己去根據(jù)文本結(jié)構(gòu)理清文本線索，讓學(xué)生在分析人物的過程中進一步品味文本的語言的教學(xué)思路，理論上可以讓學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)有一個完整的理解，但在實際解讀的過程中，因其思維并不能面面俱到，所以很多時候會出現(xiàn)顧此失彼的現(xiàn)象。要想真正讓學(xué)生走入文本，最關(guān)鍵的還是要從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，尋找到一條最為適合學(xué)生的思維主線。下面以《最后一課》為例，談?wù)勗鯓訛閷W(xué)生尋找一條經(jīng)典文本學(xué)習(xí)的思維主線。

一、整體感知，尊重學(xué)生的所有認識

課程改革以來，語文教學(xué)強調(diào)整體感知。實際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在遇到一則文本尤其是優(yōu)秀的文本的時候，總會在解讀的過程中不斷地借助自己的經(jīng)驗去加工文本，從而形成最初的認知?！蹲詈笠徽n》對于初中學(xué)生來說具有一定的吸引力，一個重要原因就在于文中的描述往往符合學(xué)生的一種心境能夠抓住學(xué)生的心。如課文的第一段“況且他說過要問我們分詞，要是我連一個字也說不上來”“我想就別上學(xué)了，到野外去玩玩吧”。

筆者非常重視像這樣的文字對學(xué)生所產(chǎn)生的吸引力，因為可以讓學(xué)生在第一時間親近文本，為學(xué)生感知文本的主題奠定堅實的基礎(chǔ)。而且從學(xué)習(xí)心理的角度來看，絕大部分學(xué)生都能夠在這種直覺興趣與文章主題之間形成一個良好的認知通道。確實，在“天氣那么暖和，那么晴朗”的情況下“到野外去玩玩”，不僅是作者都德在文中表達出來的意思，更是當下學(xué)生的一種“夢想”，于是文章開頭所給出的“畫眉在樹木邊宛轉(zhuǎn)地唱歌；鋸木廠后面的草地上，普魯士兵正在操練”就可以讓學(xué)生進入一種輕松愜意的意境，坦率地說，盡管此時學(xué)生大多已經(jīng)看到了文章的標題，但絲毫感受不到“最后一課”所帶來的那種情感上的“壓力”，而這樣的認知恰恰又可以為后面的學(xué)習(xí)提供認知失衡的機會，進而可以讓學(xué)生對課文的主題產(chǎn)生更為深刻的印象。

事實上，學(xué)生對文章前一部分的描述確實非常感興趣，即使到了第8自然段看到“一切偏安安靜靜的”，此時心中仍然有著一種“逃脫學(xué)?！钡拿篮孟胂?。此時，這樣的想象與愿望，實際上已經(jīng)成為學(xué)生感知文本前半段的一個思維主線，這條主線在后面的學(xué)習(xí)中將繼續(xù)延伸。

二、用心引導(dǎo)，建立學(xué)習(xí)的思維主線

隨著文本解讀的進一步深入，文本進入了一個起承轉(zhuǎn)合的階段，文中的“我”在“一縱身跨過板凳就坐下”之后，“心稍微平靜了一點兒”，然后看到了“我們的老師”一身異于平常的打扮。在筆者教學(xué)的經(jīng)驗中，發(fā)現(xiàn)相當一部分學(xué)生此時的思維開始發(fā)生變化。這樣的描寫從文中的“我”的角度來看，還只是一種視覺所接受到的信息的變化，這種變化雖然“異?！保€不足以讓文中的“我”認識到情形不對；而對于文外的“我”（學(xué)生）來說，這樣的描述已經(jīng)足以讓他們感到有些不對，這種不對與文中的“我”在文中所感受到的 “一種不平常的嚴肅的氣氛”并不完全相同，因為這個時候，作為閱讀者的學(xué)生，實際上已經(jīng)感受到課文標題“最后一課”所帶來的一種隱隱約約的感受。這種認識其實就是思維主線的一部分，將繼續(xù)驅(qū)動學(xué)生進行下一步的閱讀。

韓麥爾先生正式說出“我的孩子們，這是我最后一次給你們上課了……”此時，學(xué)生的思維會一下子進入文本——這是筆者多年教授此文一直關(guān)注的學(xué)生的一個心理活動，事實上也是筆者每次閱讀此文時的一個感受。“我的最后一堂法語課！”這句話單獨成段，成為了本文承上啟下的最重要的一句話！于是后面的解讀既是文中的“我”的一種獨白，也是學(xué)生閱讀時最重要的一段心理旅程，盡管學(xué)生讀的時候并沒有法語、鳥窩、薩爾河上溜冰這樣的情境，但“幾乎還不會作文”“還覺得那么討厭的課本”“韓麥爾先生所給的懲罰與戒尺”，也就成為學(xué)生閱讀過程中的感同身受。“可憐的人”也成為學(xué)生心中產(chǎn)生的與文中的“我”一樣的共鳴。而在筆者的引導(dǎo)之下，當學(xué)生看到文中的“我”背不出書的時候，韓麥爾先生所說的那一段話，就又成為學(xué)生思維主線的重要組成部分：把學(xué)習(xí)拖到明天，這正是阿爾薩斯人最大的不幸；法國語言是世界上最美的語言；亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙……這個時候，文中所闡述的對祖國語言的描述，已經(jīng)成為學(xué)生基于自己思維而理解文本的重要推動力。用學(xué)生的話說，“課文開頭那段輕松的描述，絲毫無法掩飾閱讀課文后的沉重”。筆者以為，有了這樣的認識，那就意味著學(xué)生在文本感知的過程中，思維已經(jīng)自然走向深入了。

三、分析歸納，形成學(xué)習(xí)的主體認知

經(jīng)由以上兩個階段，筆者看到了學(xué)生思維的深入，盡管其中有著老師一定程度上的引導(dǎo)，但學(xué)習(xí)的主體仍然是學(xué)生。在理解文本主旨的時候，筆者讓學(xué)生思考一個問題：課文以“最后一課”為題，看起來強調(diào)的是“最后”與“課”這兩個關(guān)鍵詞，但實際上文中韓麥爾先生所強調(diào)的又是被稱作世界上最美的語言的法語。你認為，“語言”與“課”有著什么樣的關(guān)系？

這個問題給了學(xué)生分析歸納的機會，學(xué)生在原有思維主線上，可以進一步思考并形成認知：一個國家的語言其實就是這個國家的歷史，語言的傳承除了生活自然使用之外，最重要的就是學(xué)校教學(xué)。因此在課堂上不僅在學(xué)習(xí)作為工具使用的語言，也是在繼承自己國家的歷史。當然今天的學(xué)校學(xué)習(xí)也容納了世界史，但無論是國史還是世界史，其實都是為了繼承人類的文化。有了這樣的情懷，才會認識到學(xué)校學(xué)習(xí)的意義，而反過來也才會感受到《最后一課》一文中，普魯士人強迫學(xué)校教授德語的語言與歷史的征服動機。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市海安縣墩頭初中]