陳 鵬

走向共同理解的職業(yè)教育教師合作
——文化課與專業(yè)課整合的視角

陳 鵬

基于哈貝馬斯的交往理解理論，從課程整合的視角，職業(yè)教育文化課程教師和專業(yè)課程教師應(yīng)形成共同的理解，圍繞共同的目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價中通過不同的方式實現(xiàn)二者的主體協(xié)同，在相互理解中彼此貢獻(xiàn)各自的課程智慧，促進(jìn)文化課程與專業(yè)課程之間的相互融合，進(jìn)而促進(jìn)完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。

職業(yè)教育；教學(xué)設(shè)計；教學(xué)合作；教學(xué)評價；共同理解

教師合作本質(zhì)上是一種基于多邊主體的教育關(guān)系體的維系。法蘭克福學(xué)派的代表人物哈貝馬斯（Habermas）從批判理論出發(fā)，重構(gòu)了關(guān)系中雙邊主體交往的理解過程。他認(rèn)為，“理解”的最狹隘意義是“兩個主體以同樣方式理解一個語言學(xué)表達(dá)”；最寬泛的意義則是“表示在與彼此認(rèn)可的規(guī)范性背景相關(guān)的話語的正確性上，兩個主體之間存在著某種協(xié)調(diào)”；此外，還“表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某種東西達(dá)成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解”；總體而言，雙邊主體達(dá)成理解的共同目標(biāo)是“導(dǎo)向某種認(rèn)同”，“認(rèn)同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存”。[1]在此基礎(chǔ)上，哈貝馬斯將社會勞動定位為一種“目的性行動”。[2]如果將教學(xué)行為作為一種社會勞動的話，那么教學(xué)交往將是一個為了共同的“理解目的”而進(jìn)行的勞動過程。

基于文化課程與專業(yè)課程整合的視野，就職業(yè)教育雙邊教師的合作交往而言，狹義的“理解”就是他們認(rèn)同“文化課程與專業(yè)課程的整合”這一語言學(xué)表達(dá)及其意蘊；廣義的“理解”就是在此基礎(chǔ)上，二者通過合作的方式推進(jìn)這一“語言學(xué)”理解的實踐表達(dá)；并進(jìn)而通過“相互理解”的形式達(dá)成最終的“共同理解”。即職業(yè)教育文化課程教師與專業(yè)課程教師的合作，應(yīng)以認(rèn)同“文化課程與專業(yè)課程的整合”這一語境，以培養(yǎng)學(xué)生的完滿職業(yè)能力為共同理解目標(biāo)，并通過相互理解、共同合作的方式實現(xiàn)共同目標(biāo)達(dá)成的一種協(xié)同合作行為過程。在這一過程中，雙方彼此貢獻(xiàn)各自的課程智慧，通過課程整合的推進(jìn)，致力于完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。而在現(xiàn)實的我國職業(yè)教育實踐中，雙邊教師并沒有充分意識到這一點，合作關(guān)系松散甚至彼此孤立、敵視，不能發(fā)揮1+1＞2的協(xié)同最優(yōu)化功能來推進(jìn)技術(shù)技能型人才的綜合成長，因此，必須予以高度重視。本文將從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價三個維度論述二者合作的具體方式。

一、教學(xué)設(shè)計中的共同理解：從邏輯起點到踐行介質(zhì)

美國學(xué)者布雷格斯（Briggs）認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)以形成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程。[3]一般而言，教學(xué)設(shè)計包括學(xué)習(xí)者特征和需求的分析、教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和教學(xué)評價的設(shè)計等六個方面。其中，教學(xué)目標(biāo)的確定和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計是教學(xué)活動實施之前尤其重要的兩個環(huán)節(jié)，也可以說是泰勒課程模式運作的前兩個步驟，即課程目標(biāo)設(shè)計和課程內(nèi)容開發(fā)?；诮煌斫獾睦碚?，尤其是在當(dāng)前教學(xué)關(guān)系沖突的背景下，在合作教學(xué)中進(jìn)行課前設(shè)計遠(yuǎn)比單獨的課程教學(xué)更重要。[4]還有學(xué)者指出，課前討論與合作（pre-discussionandco-planning）作為合作教學(xué)的一種路徑，旨在為雙方提供一個對課程目標(biāo)的共同理解和課程講授主題的選擇，以確保雙方后續(xù)教學(xué)行為的相關(guān)性和一致性。[5]即在真正的教學(xué)實施之前，雙方應(yīng)在某些方面達(dá)成一致的“理解”。就職業(yè)教育課程整合的視角而言，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)計是文化課程教師與專業(yè)課程教師進(jìn)行實質(zhì)性教學(xué)合作的起始點。

（一）“完滿性”的培養(yǎng)目標(biāo)：共同理解的邏輯起點

工作世界的變化，使得我們無法預(yù)測以后將要從事什么樣的工作以及如何從多種工作中選擇合適的工作。因此，職業(yè)教育必須將“一技之長”的技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)向“軟硬融合”的完滿職業(yè)人格的發(fā)展上。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為“完人”“努力追求理智上的融貫性”“他所尋求的快樂不是機(jī)械地滿足欲望，而是具體地實現(xiàn)他的潛能和認(rèn)為他自己和他的命運是協(xié)調(diào)一致的想法”。[6]洛克理想中的“紳士”是既懂得禮貌，又具有獨立思考能力的有良知的人，即彬彬有禮、德才兼?zhèn)涞募澥俊！巴隄M性”的“人格”是“個體的各種內(nèi)在潛力和力量的較為穩(wěn)固持久的組織系統(tǒng)”，不僅包括“理性”因素，而且還包括“非理性”因素。[7]綜而述之，完滿的人是一種集理性、非理性于一體，或者集工具性與人文性于一身的完整的人。因此，懷海特還認(rèn)為，教育的目的應(yīng)該“造就既有文化又掌握專門知識的人才”，專業(yè)知識是人才起步的基礎(chǔ)，文化則將人才引向深奧高遠(yuǎn)之境。

就課程的實踐來看，沒有一門單獨的課程能夠執(zhí)行這種完整人才發(fā)展目標(biāo)達(dá)成的任務(wù)，而是需要所有課程教師的通力合作，建立在對這種“完滿性”的培養(yǎng)目標(biāo)共同理解基礎(chǔ)之上，盡可能地基于整合性人才培養(yǎng)目標(biāo)這一邏輯起點，設(shè)計每一類課程目標(biāo)。在教學(xué)目標(biāo)的具體設(shè)計中，每個項目領(lǐng)域的文化課程教師與專業(yè)課程教師都應(yīng)組成合作團(tuán)隊，對于課程目標(biāo)的綜合性設(shè)計彼此貢獻(xiàn)智慧。就專業(yè)課程目標(biāo)的文化性整合而言，文化課程教師要敢于承擔(dān)規(guī)避專業(yè)課程教師行為主義取向的技能訓(xùn)練的偏頗，主動參與后者的課程目標(biāo)設(shè)計，在職業(yè)文化發(fā)展、創(chuàng)新思維培養(yǎng)、批判性思維養(yǎng)成和職業(yè)倫理提升等方面給專業(yè)課程教師獻(xiàn)計獻(xiàn)策；專業(yè)課程教師也應(yīng)主動尋求文化課程教師的幫助，在專業(yè)課程的整合性目標(biāo)發(fā)展上請求建議，將職業(yè)技能的培養(yǎng)與文化課程的目標(biāo)有效融合，實現(xiàn)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的高端化，為現(xiàn)代制造業(yè)和服務(wù)業(yè)提供大批急需的創(chuàng)新型、智慧型、卓越型、綠色型的中高端人才。就文化課程目標(biāo)的職業(yè)性整合而言，專業(yè)課程教師應(yīng)將專業(yè)課程大綱主動提供給文化課程教師，在課程目標(biāo)的實用性、專業(yè)性和技藝性方面給文化課程教師提供整合建議。沒有專業(yè)導(dǎo)向的文化課程就如同空中樓閣，顯得虛無縹緲；沒有專業(yè)課程教師支持的文化課程教學(xué)就如同一場獨角戲，久而久之，會失去信賴的“觀眾”。因此，要使學(xué)生對所謂“枯燥”的文化課程感興趣，必須進(jìn)行專業(yè)導(dǎo)向性設(shè)計，而在文化課程教師本身專業(yè)知識和水平有限的情況下，專業(yè)課程教師的幫助無疑是一個上好的路徑。

（二）“整合性”的課程內(nèi)容：共同理解的踐行介質(zhì)

教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的核心媒介，是培養(yǎng)完滿職業(yè)人的內(nèi)容落腳點。就傳統(tǒng)的課程分野而言，文化課程是普通文化知識的重要載體，傳承普適的文化知識、人文社科知識、科學(xué)理論知識和思想道德素養(yǎng)等；專業(yè)課程則是傳授基本的專業(yè)理論知識、專業(yè)技藝形成機(jī)理、專業(yè)技能養(yǎng)成方法等。整合性的課程目標(biāo)要求無論是文化課程還是專業(yè)課程都必須超越單一課程知識傳授的狹隘視野，從完滿職業(yè)人培養(yǎng)的視角，在堅持課程主導(dǎo)性知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上，滲透一定的職業(yè)傾向或文化傾向，體現(xiàn)課程內(nèi)容的“整合性”。課程內(nèi)容的整合性建構(gòu)除了單邊教師本人的努力外，也需要雙方教師彼此素養(yǎng)的互惠互利。

教材是教學(xué)內(nèi)容的基本載體，但現(xiàn)實中我國職業(yè)教育的教材還沒有充分體現(xiàn)課程內(nèi)容整合的趨勢。因此，這里所講的教學(xué)內(nèi)容是以教材為基礎(chǔ)、但不限于教材本身的一種能夠有效轉(zhuǎn)化成學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、技能體系的一種媒介。為實現(xiàn)這種教學(xué)媒介的整合性建構(gòu)，雙方教師必須共同合作參與對方的課程內(nèi)容設(shè)計。其中，文化課程內(nèi)容的整合性設(shè)計可采取專業(yè)課程教師引導(dǎo)、文化課程教師主導(dǎo)的漸進(jìn)式合作邏輯。以數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計為例，首先專業(yè)課程教師必須將其所任教專業(yè)課程中所涉及到的數(shù)學(xué)知識一一列舉出來，并將每個知識點的專業(yè)意圖進(jìn)行詳細(xì)說明，進(jìn)而提供給數(shù)學(xué)教師；數(shù)學(xué)教師在收到專業(yè)課程教師所提供的數(shù)學(xué)知識點及其說明后，應(yīng)在兼顧數(shù)學(xué)知識發(fā)展邏輯和工作過程所需知識的基礎(chǔ)上對數(shù)學(xué)知識點進(jìn)行重新梳理、規(guī)整以及補(bǔ)充和完善；最后數(shù)學(xué)教師將這些整理后的與專業(yè)知識相關(guān)的數(shù)學(xué)知識點再次返回給專業(yè)課程教師，實現(xiàn)教學(xué)順序的進(jìn)一步調(diào)整和優(yōu)化，最終形成具有專業(yè)導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課程知識結(jié)構(gòu)。另一方面，專業(yè)課程內(nèi)容的整合性設(shè)計可采取專業(yè)課程教師為中心、所有文化課程教師集群推進(jìn)的合作方式。以“服裝造型設(shè)計”這一專業(yè)課程為例，該課程教師應(yīng)組織服裝設(shè)計專業(yè)中所有文化課程任教教師形成集群型團(tuán)隊，首先向各文化課程教師介紹“服裝造型設(shè)計”這一工作任務(wù)的各項素質(zhì)要求；在此基礎(chǔ)上，各科文化課程教師從所教文化課程的視角對相關(guān)的綜合素養(yǎng)產(chǎn)生共鳴，如語文教師對服裝特殊造型冠名的優(yōu)化、數(shù)學(xué)教師對服裝造型的幾何評價、藝術(shù)教師對服裝造型的審美評估、思想政治教師對服裝造型的中國元素滲透、體育教師對服裝設(shè)計的人體機(jī)理匹配等分別貢獻(xiàn)自己的人文或科學(xué)智慧；最后該專業(yè)課程教師匯總所有文化課程教師的建議，與相關(guān)專業(yè)知識的不同方面巧妙的融合起來，形成具有文化導(dǎo)向的專業(yè)課程，為高端服裝造型設(shè)計師的培養(yǎng)提供有效的課程媒介。

二、教學(xué)實施中的共同理解：從“雙邊”合作到“三邊”協(xié)作

教學(xué)實施是整個教學(xué)流程中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，作為狹義教學(xué)的代名詞，它是一個教學(xué)流程的主體骨架。因此，教學(xué)實施中的教師合作就顯得尤為突出。雙方教師必須通過在相互理解、彼此共享中，推動知識整合的動態(tài)轉(zhuǎn)化。圍繞合作教學(xué)實施的具體方式，相關(guān)學(xué)者從不同角度做出相應(yīng)劃分。例如，美國達(dá)爾頓州立學(xué)院的瑪麗蓮?赫爾姆斯（MarilynM.Helms）和田納西大學(xué)查塔努加分校的約翰?阿爾維斯（JohnM.Alvis）與瑪麗蓮?威利斯（MarilynWillis）等教授總結(jié)提出了交互式合作教學(xué)（interactiveteam-teaching）、參與者—觀察者合作教學(xué)（participant-observerteam-teaching）和輪流式合作教學(xué)（rotationalteam-teaching）三種由深到淺的合作教學(xué)模式[8]；我國臺灣地區(qū)國立高雄餐旅大學(xué)的馮莉雅（LiyiaFeng）、江敏慧(Min-HueiChiang)等學(xué)者創(chuàng)造性提出了偶然性合作（sporadic）、互補(bǔ)性合作（complementaryapproach）、雙邊互動性合作（bi-relational）和三邊互動性合作（tri-relational）四種由淺入深的合作教學(xué)模式。[5]根據(jù)他們的解釋，前者中的“參與者—觀察者合作教學(xué)”和“輪流式合作教學(xué)”都屬于后者中的“偶然性合作”方式，在這些合作中，雙方教師雖然貢獻(xiàn)了各自的經(jīng)驗財富，但并沒有推動彼此整合性的實質(zhì)性合作；前者中的“交互式合作”與后者中的“雙邊互動性合作”基本同義，二者皆強(qiáng)調(diào)教師雙方之間的互動性合作，而后者中“三邊互動性合作”是在教師雙邊互動的基礎(chǔ)上，考慮了學(xué)生的需求，是一種更加高效與有意義的合作。在此論述文化課程教師與專業(yè)課程教師教學(xué)實施合作中，將在部分地借鑒相關(guān)模式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，主要運用上述臺灣學(xué)者基于校企合作視角下學(xué)校教師與企業(yè)專家合作教學(xué)所采用的“雙邊互動性合作”和“三邊互動性合作”的兩種模式。

（一）雙邊互動性合作教學(xué)：為了學(xué)生的完滿性發(fā)展

“雙邊互動性合作教學(xué)”與“互補(bǔ)性合作教學(xué)”不同的是，后者只強(qiáng)調(diào)雙方教師為了共同的目的貢獻(xiàn)各自的教學(xué)經(jīng)驗和行為，而前者要求雙方教師必須對彼此的教學(xué)經(jīng)驗和行為具有敏感性，[5]共同促進(jìn)雙邊教學(xué)的變革。在某種程度上，有組織的教學(xué)關(guān)系往往比雙方的教學(xué)內(nèi)容本身更重要。在這種教學(xué)關(guān)系中，雙方共同積極地參與評論既定的話題，并伴隨活躍的交互式對話和辯論，[8]以促進(jìn)“共同理解目標(biāo)”的最后實現(xiàn)。雙方教師作為“具有深度相互敏感”的代理人[9]，將決定有關(guān)知識如何通過有意義的方式傳授給學(xué)生。這一過程要求教師們修改常規(guī)的教學(xué)，使其與另一位教師的教學(xué)內(nèi)容具有相關(guān)性，進(jìn)而支持一個融合性知識教學(xué)的實踐。因此，在學(xué)生面前，這種教學(xué)將是一個融合兩種不同知識的相關(guān)性、整合性教學(xué)實踐，將有利于學(xué)生實現(xiàn)對兩種知識的聯(lián)系和整合性構(gòu)建。就職業(yè)教育文化課程知識與專業(yè)課程知識的整合而言，這種雙邊互動性合作教學(xué)無疑是一種推動文化課程教師與專業(yè)課程教師合作的較為有價值的教學(xué)方式。

為了實現(xiàn)文化課程知識與專業(yè)課程知識之間的融合，文化課程教師與專業(yè)課程教師在既定的整合性課程目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上，除了貢獻(xiàn)各自的學(xué)識經(jīng)驗外，還必須對彼此的教學(xué)內(nèi)容及其行為方式相互影響，通過在課堂上增強(qiáng)文化知識與專業(yè)知識的聯(lián)系，建構(gòu)學(xué)生整合性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而培養(yǎng)綜合職業(yè)能力。首先，在理論課程的講授中，雙方教師盡可能地參與對方的課堂教學(xué)，可以采用“主持人—旁觀者”的方式分配角色，即以一方作為課堂講授的主持人，另一方作為課堂的參與者。以文化課程為例，在該課程教師講授理論的過程中，專業(yè)課程教師應(yīng)參與整個課堂的教學(xué)過程，通過觀察、聽取、監(jiān)控的方式，以旁觀者的身份，一方面，總結(jié)歸納文化課程中與所任教專業(yè)課程相關(guān)的知識點，做到為我所用；另一方面，發(fā)現(xiàn)文化課程教師講課的問題所在，進(jìn)而從專業(yè)課程知識相關(guān)性的視角，為其提出整合性教學(xué)的針對性建議，如文化課程教學(xué)應(yīng)注意企業(yè)實踐典型案例的融入等，進(jìn)而推動雙方整合性教學(xué)的實踐。反之亦然。其次，對于實踐課程的教學(xué)或?qū)嵙?xí)而言，由于目前主要被專業(yè)課程教師所主導(dǎo)，因此，文化課程教師就需要在學(xué)校的支持下主動參與到專業(yè)實踐課程教學(xué)尤其是實習(xí)中。以“旁觀者”的身份，在專業(yè)實踐性教學(xué)或?qū)嵙?xí)中，文化課程教師應(yīng)認(rèn)真觀察和了解學(xué)生的專業(yè)知識發(fā)展需要和綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)需求，不斷拓寬自己的專業(yè)視野和綜合涵養(yǎng)，將其帶到自己的課堂教學(xué)中，更好地完善自己的課程教學(xué)，提高教學(xué)的職業(yè)導(dǎo)向性；在此基礎(chǔ)上，還需要以“貢獻(xiàn)者”甚至“當(dāng)事人”的立場，從學(xué)生綜合職業(yè)發(fā)展的需求出發(fā)，建議專業(yè)課程教師甚至企業(yè)師傅在實踐性教學(xué)中盡可能地融合綜合文化知識、科學(xué)文化素養(yǎng)、職業(yè)倫理品質(zhì)等文化課程視角的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而實現(xiàn)文化課程與專業(yè)課程教學(xué)的一體化。

（二）三邊互動性合作教學(xué)：基于學(xué)生的整合式建構(gòu)

然而，就如同一句古老的哲學(xué)諺語一樣，“如果有棵樹在森林里倒下了，但是沒有人聽到，那么它發(fā)出聲音了嗎”？也就是說，在合作教學(xué)中，只有教師們的合作行為，沒有學(xué)生們的積極反應(yīng)，那么這一合作教學(xué)將不會成立，更不會成功?！半p邊性合作教學(xué)”盡管強(qiáng)調(diào)了雙方教師之間的互動，但是卻忽略了教師與學(xué)生之間的聯(lián)動，教師在教學(xué)中并沒有關(guān)注學(xué)生是否對整合性教學(xué)內(nèi)容有充分理解，認(rèn)為知識的習(xí)得和技能的養(yǎng)成是在教學(xué)影響下的一種想當(dāng)然的結(jié)果?；诠愸R斯的交往理論，雙邊教師對學(xué)生的共同理解是他們的一種核心價值取向。因此，有效的教學(xué)不僅僅是教師傳輸知識、培養(yǎng)技能的過程，還包括學(xué)生對知識、技能的積極理解和主動建構(gòu)的過程。這正是整體主義課程觀的本質(zhì)特征之一，即課程要通過學(xué)生實現(xiàn)實質(zhì)的轉(zhuǎn)化，否則，兩種課程、兩種課程教師之間的聯(lián)系僅僅是機(jī)械的聯(lián)系。正如羅恩?米勒（Miller,R.）所言，“一種‘課程’不是教師帶入教室的預(yù)先設(shè)定的計劃”，而是“在教師、學(xué)生和世界的交互中顯現(xiàn)的”。[10]

“三邊互動性合作教學(xué)”就是在這一假設(shè)的基礎(chǔ)上，將學(xué)生這一主體建構(gòu)到雙邊教師合作關(guān)系體中，從而形成一種具有三重主體角色的教學(xué)共同體?！叭吇有院献鹘虒W(xué)”將雙方教師的有意識行為和學(xué)生的主觀努力放在一個共存的合作模式中，[5]它不僅要求教師在教學(xué)合作中主動關(guān)心學(xué)生的反應(yīng)和學(xué)習(xí)能力，還要求學(xué)生進(jìn)行積極的感知、思考、學(xué)習(xí)和最后的知識建構(gòu)。教學(xué)的成功源于學(xué)生真正的學(xué)習(xí)，因此，“三邊互動性合作教學(xué)”是最為有效的一種合作教學(xué)方式。

在職業(yè)教育教學(xué)實踐中，文化課程教師與專業(yè)課程教師的合作也不能僅僅局限于二人的“雙簧戲”中，還要迎合“觀眾”學(xué)生的整合發(fā)展需求，積極關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為變化，在與學(xué)生互動中彰顯合作的價值。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生求知的過程是一個主動建構(gòu)、由舊知識體系演化為新知識體系的過程。但是這一認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化只有借助外力的支持，才能走得更遠(yuǎn)。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論恰恰凸顯了教師作為教學(xué)的促進(jìn)者，推動有效教學(xué)的重要價值。為促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)對知識的主動理解和技能的有效生成，文化課程與專業(yè)課程教師需要在他們與學(xué)生之間建立一個高級別的互動行為和對話。以測繪類專業(yè)的數(shù)學(xué)課程的合作教學(xué)為例，首先，數(shù)學(xué)課程教師在學(xué)生已有知識水平的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供一個新的知識點，讓學(xué)生討論某一數(shù)學(xué)問題解決的辦法；而后，專業(yè)課程教師提供一個測量實踐中的有關(guān)案例，為他們的討論補(bǔ)充材料；最后，要求學(xué)生圍繞這一案例，運用呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)理論知識，選擇一個解決實際問題的最佳方案。在學(xué)生的討論中，雙方教師協(xié)助學(xué)生根據(jù)實踐的具體情況分析各種方案的不同效果，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生更加深入的分析問題，找到解決問題的最為有效的辦法。與此同時，雙方教師還需要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)，及時調(diào)節(jié)他們的教學(xué)方法，以便更加有效地促進(jìn)學(xué)生對新知識的掌握和新技能的習(xí)得。相應(yīng)地，在測繪類專業(yè)課程的合作教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師也應(yīng)圍繞專業(yè)理論的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`技能的培養(yǎng)為學(xué)生提供一個及時的數(shù)學(xué)理論范式的植入，增強(qiáng)學(xué)生整合數(shù)學(xué)知識與專業(yè)實踐的能力?？梢?，在“三邊互動性合作教學(xué)”中，合作的中心已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了雙方教師為合作而合作的教學(xué)行為，而是轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上，將教學(xué)的“參與性主體”置于兩個“主導(dǎo)性主體”的中心，將學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展作為合作教學(xué)的終極目的。

三、教學(xué)評價中的共同理解：從統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)到協(xié)作考查

教學(xué)評價從廣義上分為對教師教學(xué)行為的評價和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。本研究主要采用狹義的概念，即將教學(xué)評價界定為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。就教學(xué)的整個流程而言，教學(xué)評價是教學(xué)實施過程的最后階段，是檢驗學(xué)生知識獲得、技能習(xí)得的重要手段和必要步驟。在職業(yè)教育中，文化課程教師與專業(yè)課程教師共同合作，通過整合性教學(xué)目標(biāo)與融合性教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，以及教學(xué)實施過程中的協(xié)同工作，為學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展提供了可能性。然而，這種可能性最終是否成為現(xiàn)實，同樣需要雙方教師的團(tuán)隊協(xié)作，共同實現(xiàn)對學(xué)生的發(fā)展性評價。

（一）共同制定評價標(biāo)準(zhǔn)：達(dá)成評價共識

評價標(biāo)準(zhǔn)的制定是教學(xué)操作性評價的前提和基礎(chǔ)，在某種程度上也是教學(xué)設(shè)計的重要組成部分。以哈貝馬斯“交往中的理解”為理論基礎(chǔ)，文化課程教師與專業(yè)課程教師的合作性評價是以學(xué)生為中心的建構(gòu)性理解，為此他們對學(xué)生的評價必須達(dá)成某種共識，即他們要實現(xiàn)對學(xué)生的教學(xué)評價，必須首先協(xié)同建立一個可行的整合性評價標(biāo)準(zhǔn)。評價標(biāo)準(zhǔn)一般是建立在對目標(biāo)的解構(gòu)之上，是人才培養(yǎng)目標(biāo)在不同維度上達(dá)到相應(yīng)水平和質(zhì)量的規(guī)定性指標(biāo)。文化課程與專業(yè)課程整合視角下的職業(yè)教育，定位于整體主義哲學(xué)視野下具有綜合職業(yè)能力的完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。這一培養(yǎng)目標(biāo)突破了傳統(tǒng)的知識本位、技能本位、人格本位和素質(zhì)本位職業(yè)教育的語境，將知識與技能、知識與人格、技能與人格相互統(tǒng)一于一體化的職業(yè)人格的完滿構(gòu)建中。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)的制定也應(yīng)體現(xiàn)各種素養(yǎng)之間的融合性與互動性，實現(xiàn)評價指標(biāo)體系的整合性建構(gòu)。

為實現(xiàn)文化課程與專業(yè)課程整合視角下對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的整體性評價，無論是文化課程的教學(xué)評價還是專業(yè)課程的教學(xué)評價，其評價標(biāo)準(zhǔn)都要在雙方教師的協(xié)同下制定，以分別體現(xiàn)文化課程評價的職業(yè)導(dǎo)向性和專業(yè)課程評價的文化滲透性。一方面，對文化課程學(xué)習(xí)效果評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)一定的職業(yè)引導(dǎo)性。在當(dāng)前我國職業(yè)教育文化課程的考核中，主要還是采用紙筆考試的方式，為此，在設(shè)計試卷或平時測驗試題時，文化課程教師應(yīng)征求專業(yè)課程教師的建議和專業(yè)支持，例如，在數(shù)學(xué)考試的應(yīng)用題設(shè)計中，應(yīng)在特定專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)課程教師的支持下，多植入一些與未來職業(yè)實踐相關(guān)的典型案例，以實踐應(yīng)用的方式考查學(xué)生對文化課程理論知識的掌握程度。另一方面，對專業(yè)課程學(xué)習(xí)效果的評價也要滲透相關(guān)的文化素養(yǎng)考查。就專業(yè)理論課程而言，其課程的考核應(yīng)體現(xiàn)與文化課程知識的連貫性和銜接性，文化課程教師應(yīng)在專業(yè)理論課程試題的設(shè)計時，向?qū)I(yè)課程教師表明相關(guān)文化課程知識進(jìn)展的程度以及學(xué)生達(dá)到的相應(yīng)水平，做到專業(yè)理論知識考查的難易度相當(dāng)以及通識知識的有序遷移；就專業(yè)實踐課程或?qū)嵙?xí)而言，不僅僅考查學(xué)生對技能的掌握程度和水平，還要重點考查學(xué)生基于工作過程的任務(wù)執(zhí)行的綜合表現(xiàn)情況和生成產(chǎn)品的整體質(zhì)量，為此，文化課程教師應(yīng)參與項目任務(wù)的設(shè)計過程，從任務(wù)表現(xiàn)的團(tuán)隊性、情感性、意志力以及產(chǎn)品規(guī)格的藝術(shù)性、創(chuàng)新性和綠色性等方面為專業(yè)課程教師的評價貢獻(xiàn)綜合智慧。此外，文化課程教師和專業(yè)課程教師還可以共同制定一個綜合性的評價手段和標(biāo)準(zhǔn)，在所有課程結(jié)束后考查學(xué)生對文化課程知識與專業(yè)課程知識的最終融合程度，例如，雙方應(yīng)共同為畢業(yè)設(shè)計(論文)的創(chuàng)作要求進(jìn)行綜合設(shè)定，要求學(xué)生通過這一最終的綜合實踐課程的訓(xùn)練，實現(xiàn)對諸如項目設(shè)計與開發(fā)能力、項目組織與團(tuán)隊執(zhí)行能力、項目綜合評估能力等相關(guān)綜合職業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成。

（二）相互協(xié)作參與評價：檢驗共同目標(biāo)

有了共同的評價標(biāo)準(zhǔn)，就要付諸評價的實踐?；诠愸R斯的“關(guān)系性理解”理論，無論文化課程教師還是專業(yè)課程教師，在學(xué)生面前都不是單一的評價者，而是以學(xué)生為中心聯(lián)結(jié)而形成的具有雙邊主體的統(tǒng)一體。在這一雙邊主體的統(tǒng)一體中，為協(xié)調(diào)雙方之間的關(guān)系，體現(xiàn)評價雙方主體的價值需要，必須在二者之間建立起一條溝通的渠道，以形成一種規(guī)范化的交往結(jié)構(gòu)，進(jìn)而產(chǎn)生協(xié)調(diào)一致的行動。因此，文化課程教師與專業(yè)課程教師的合作評價，是建立在對學(xué)生的終極完滿發(fā)展目標(biāo)的共同理解基礎(chǔ)之上，并憑借達(dá)成共識的評價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而進(jìn)行協(xié)同合作的綜合性評價。

在具體的合作評價中，雙方溝通的渠道和交往的結(jié)構(gòu)便成為推動評價有效運行的關(guān)鍵要素，即雙方教師如何協(xié)同參與評價。前述的評價標(biāo)準(zhǔn)僅是從最終的結(jié)果性要求來衡量學(xué)生對知識和技能水平的掌握情況，但是在具體評價的過程中卻不僅僅體現(xiàn)在終結(jié)性評價中，還表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)行為的過程性評價中，即要建立以學(xué)生為中心的動態(tài)評價交往結(jié)構(gòu)。為此，雙方教師應(yīng)相互參與對方的課堂教學(xué)評價、實踐教學(xué)評價和結(jié)果性評價。首先在文化課程的教學(xué)過程中，專業(yè)課程教師應(yīng)深入前者的課堂教學(xué)中，通過對學(xué)生行為表現(xiàn)的觀察，協(xié)助文化課程教師對學(xué)生進(jìn)行過程性評價，進(jìn)而完善文化課程的教學(xué)。例如，學(xué)生可能對數(shù)學(xué)這種枯燥的理論課程知識的習(xí)題考查感覺比較困惑，因此，教學(xué)效果并不理想，而專業(yè)課程教師可以建議平時的習(xí)題也應(yīng)多滲透一些專業(yè)案例，化解理論知識掌握的障礙，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的效果。其次，在專業(yè)課程的教學(xué)中，文化課程教師也要深入到專業(yè)課程的課堂或?qū)嵺`教學(xué)中，從學(xué)生的綜合表現(xiàn)程度評價學(xué)生對專業(yè)技能掌握的即時水平，進(jìn)而為專業(yè)課程教師的評價提供綜合性引導(dǎo)。再次，在文化課程教學(xué)的終結(jié)性評價中，專業(yè)課程教師也應(yīng)參與到文化課程紙筆評價的批閱中，從學(xué)生理論聯(lián)系實際、運用通識知識解決專業(yè)問題的能力等方面對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)傾向性評價，而不僅僅是對文化理論知識的機(jī)械性掌握進(jìn)行評價。最后，在專業(yè)理論課程和專業(yè)實踐項目的終結(jié)性評價中，文化課程教師也應(yīng)去積極、敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在專業(yè)課程知識掌握和職業(yè)技能實踐中對于通識知識的掌握和應(yīng)用程度，尤其是學(xué)生在完成一項完整性的職業(yè)任務(wù)或產(chǎn)品設(shè)計時，所表現(xiàn)出的綜合品質(zhì)?？傊p方教師對學(xué)生的綜合性評價起于共同的理解，形成于共同的理解，最終走向共同的理解。

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G710

A

1674-7747(2017)22-0032-06

江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”項目（項目編號：蘇教師（2016）15號）、江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊“江蘇職業(yè)教育現(xiàn)代化研究”項目（項目編號：2017ZSTD020）

陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論。

[責(zé)任編輯 張棟梁]