田 虎，賈 玉 霞

(1 咸陽師范學院 教育科學學院，陜西 咸陽 712000，2 陜西師范大學 高等教育研究與評估中心，陜西 西安 710119)

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基礎教育教師培訓的問題探源與體制改革
——基于對X省參培教師的調(diào)查分析

田 虎1,2，賈 玉 霞1

(1 咸陽師范學院 教育科學學院，陜西 咸陽 712000，2 陜西師范大學 高等教育研究與評估中心，陜西 西安 710119)

始于20世紀末期的教師教育體制改革完全肢解了既往承擔基礎教育階段在職教師的培訓體制。當前承擔基礎教育教師職后教育的機構主體主要是高等院校，師資主體主要是高校教師?；诟咝C構的教師在職培訓，其濃厚的學術主義色彩導致了當前基礎教育階段教師培訓的供給與需求偏差、理論距實踐遙遠、管理和現(xiàn)實脫節(jié)。改革當前基礎教育階段教師培訓體制，需要完善教師培訓基地的機構體系，優(yōu)化培訓師資的類型結(jié)構，創(chuàng)新教師培訓的管理模式，保障參培教師的選擇權利。

教師培訓；問題探源；體制改革

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2012)》中把加強教師隊伍建設放在保障教育改革和發(fā)展的首要位置。為了促進基礎教育階段教師隊伍專業(yè)素質(zhì)的不斷提升，當前針對基礎教育階段教師隊伍的培訓從層級上包含了“國培”“省培”以及市級、縣級和校級培訓等多個層次，從對象上包括了新教師培訓、骨干教師培訓、晉級履職培訓等不同類型，在內(nèi)容上涵蓋了教育理論、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教師道德等多種內(nèi)容，培訓的模式、類型、名稱不斷推陳出新。然而，這些針對基礎教育教師的培訓，其實際效果究竟如何？對此問題的求解能為探究和解決當前我國基礎教育階段教師在職培訓存在的問題提供有力的事實依據(jù)，對于提高當前基礎教育階段教師在職培訓的效益具有重要的理論價值和實踐意義。

二、調(diào)查基本情況

為了對當前基礎教育階段教師在職培訓的針對性和實效性進行考量，本課題組基于參培教師的視角，以X省為研究區(qū)域進行了抽樣調(diào)查。本次調(diào)查共涉及315所學校，共發(fā)放調(diào)查問卷1 180份，收回問卷1 175份，刪除無效問卷19份，有效調(diào)查問卷共計1 156份，有效問卷率97.8%。詳細情況見表1和表2。

表1 調(diào)查問卷基本情況表

表2 調(diào)查對象基本情況表

三、調(diào)查數(shù)據(jù)分析

(一)參培教師的需求分析

表3的調(diào)查統(tǒng)計顯示，盡管調(diào)查對象參與培訓的期望和動機具有明顯的多樣化和差異性，但有接近80%的調(diào)查對象希望通過培訓獲得可以在工作上應用的技巧或技術，接近70%的調(diào)查對象希望參加培訓的動因是提升自身素質(zhì)，提高教學技能。這兩項統(tǒng)計指標的數(shù)值明顯高于教師希望在培訓中獲得實用的新知識(64.4%)和新理念(63.9%)的比值，更是遠遠高于其他各項需求。這表明：大部分教師參與培訓的首要動因在于獲得能夠在工作上應用的有效的技巧或技術，不斷提高個體的教學素質(zhì)；其次才是獲得實用的新知識和新理念。

表3 參培教師的培訓動因與培訓期待

在表3中列出了教師需要掌握的基本職業(yè)能力。在這些能力中，多于75%的教師期望在培訓中獲得教學設計能力，將近65%的教師期望在培訓中獲得教學實施能力，遠遠高于其他各項能力的占比。表4的統(tǒng)計結(jié)果表明，參培教師希望在培訓中提升的職業(yè)能力具有豐富性和多樣性，但是相對于其他職業(yè)能力，教師個體最為注重教學實踐能力的培養(yǎng)。這一結(jié)論進一步印證了表3的統(tǒng)計結(jié)果：即調(diào)查對象參與培訓的首要動因在于獲得可以在工作上應用的一些有效的技巧或技術，不斷提高個體的教學素質(zhì)。

表4 參培教師希望提高的職業(yè)能力

(二) 參培教師的收獲分析

表5 參培教師的培訓收獲

表5的調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，參培教師在師德、教育教學等方面均得到了提高。其中提高最大的三個方面分別為教育理念(56.5%)、教育教學水平(56.2%)和教育技術水平(46.2%)，而備受教師期待提高的“解決教育實踐中遇到問題的能力”占比僅為40.2%；參培教師的培訓收獲主要有：開闊了教育視野(76.1%)，更新了教育理念(70.7%)，提高了教學能力(63.3%)，增強了師德素質(zhì)(54.4%)。與此形成鮮明對比的是，僅有19.2%的調(diào)查對象認為培訓解決了自己在教學實踐中遇到的問題,占比遠遠低于前述各項。

將表3-1和表3-2的分析結(jié)論與表3-3的分析結(jié)論進行比較可以得出以下結(jié)論：調(diào)查對象參與培訓的首要動因在于獲得可以在工作上應用的技巧或技術，不斷提高個體的教學素質(zhì)，解決自己在教學實踐中遇到的問題。但在實際參與的培訓中教師覺得提高最大和收獲最多的方面卻是觀念的更新、視野的開闊、師德的提升。這種比較說明：雖然參培教師更為渴望教學實踐能力的提高，但實際收獲更多表現(xiàn)為教育理論水平的提升，培訓需求與培訓收獲存在偏差。

(三)參培教師的困難分析

表6的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：參培教師接受培訓時需要面對的困難主要有培訓資料匱乏(38.6%)，培訓費用承擔(35.8%)，工學矛盾突出(23.5%)，其中需要面對的最大困難就是培訓理念難以轉(zhuǎn)化為教育實踐(55.4%)，這一困難遠高于教師參加培訓遇到的任何困難；參培教師認為目前培訓存在的最為突出的問題就是課程設置針對性不強、培訓內(nèi)容缺乏實用性(62.1%)，遠大于師資隊伍建設、方法理念變革、培訓時間安排等其他問題。表6的分析進一步驗證了前面得出的結(jié)論，當前基礎教育階段教師培訓存在著培訓供給與培訓需求嚴重偏差的結(jié)構性缺陷。

表6 教師參培的困難與問題

(四)參培教師的訴求分析

表7的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，針對當前培訓中存在的問題，參培教師認為解決這些問題的最佳措施依次為：增加參培教師的自主選擇權(59.2%)，提高培訓的針對性(56.9%)，完善培訓資源的開發(fā)(42.1%)，提高培訓者教學水平(37.0%)，加強培訓基地建設(35.2%)；參培教師認為最有效的培訓方式首選案例研討(45.9%)和經(jīng)驗交流(42.4%)，其次為名師帶教(31.7%)和觀摩考察(30.2%)；參培教師最為喜歡的授課教師為經(jīng)驗豐富的教學一線骨干教師(79.8%),其次為課改專家(35.0%)和高校教師(28.2%)。上述三項調(diào)查從不同維度表明了當前參培教師對于培訓的最大訴求。

表7 參培教師的培訓訴求

四、教師培訓的問題探源

(一)教師培訓存在的問題

1.培訓期望與培訓收獲存在偏差

從需求來看，教師參與培訓的期望和動機雖然具有明顯的多樣化和差異性，但大部分教師參與培訓的首要動因都在于提升自身素質(zhì)和職業(yè)能力，特別期望在培訓中提升教學設計能力和教學實施能力，獲得可以在工作上應用的技巧或技術，不斷提高個體的教學素質(zhì)。但從收獲來看，參培教師收獲明顯的卻是在培訓中開闊了教育視野，更新了教育理念，在職業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教育科研等方面均得到了很大提高，客觀上促進了教師隊伍綜合素質(zhì)的顯著提升。但總體來看，教師的培訓期望與培訓收獲存在著明顯的偏差。

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2.培訓供給與培訓需求結(jié)構失調(diào)

教師參與培訓的首要動因在于獲得可以在工作上應用的一些有效的技巧或技術，不斷提高個體的教學素質(zhì)。但在實際參與的培訓中教師覺得提高最大和收獲最多的方面卻是觀念的更新、視野的開闊、師德的提升。這種情況說明當前教師培訓的課程針對性不強，教師培訓呈給教師的知識與技能與教師的實際需求存在一定的偏差，教師參與培訓最想收獲的是解決教學問題等實踐能力的增強而實際得到的更多是變革教育理念等理論水平的提升，存在著培訓供給與培訓需求相互失調(diào)的結(jié)構性缺陷。

3.理論培訓與實踐培訓關聯(lián)度小

從教師培訓的內(nèi)容構成分析，當前教師培訓的理論內(nèi)容占比較大，教學實踐占比則相對較少，特別是理論聯(lián)系實踐為主題的培訓，遠遠低于教師的預期。目前的理論培訓在幫助教師將理論融入課堂教學實踐方面有所欠缺，理論培訓不能有效的指導教師的教學實踐，結(jié)果造成教師雖然花費了時間和精力，但卻沒能有效提高自己的業(yè)務水平和教學能力，嚴重挫傷教師的培訓動機，理論培訓與實踐培訓的關聯(lián)度有待增強。

4.培訓管理與培訓實際存在脫節(jié)

隨著市場經(jīng)濟的完善,教師參加培訓的需求逐漸呈現(xiàn)多元化的格局,但當前教師培訓在管理模式上具有強烈的計劃經(jīng)濟特征，培訓的內(nèi)容、時間、地點、師資、方式等多由教育行政單位、教育主管部門、培訓實施部門預先設定，參培教師常常是被動參培，非常缺乏自主選擇權。這種培訓在培訓內(nèi)容上根本不能體現(xiàn)不同類型學校、不同學科、不同職務教師的實際需要和差異性。在培訓方式上，對教師的需求考慮不足，教師渴望采用更多的方式為案例研討、經(jīng)驗交流、觀摩考察、名師帶教等實踐活動類培訓方式，但實際中采用更多的方式則是學術報告、專家講座、自主研修等純粹的理論培訓形式。在時間安排上，培訓大都放在寒暑假日或者周末，無形之中增加了參培教師的工作學習強度，導致教師疲于應付，挫傷了教師的參培熱情和學習積極性，影響培訓效果。

(二)教師培訓的問題探源

近年來我國教師教育的開放性日漸增強，中小學教師的培養(yǎng)與培訓漸趨一體、職前教育與職后教育漸趨貫通、師范院校與非師范院校共同擔當。2011年，教育部頒發(fā)《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，明確提出“充分發(fā)揮師范院校在教師培訓方面的主體作用，鼓勵和支持有條件的綜合大學特別是高水平大學培訓中小學教師?！痹谠腥壗處熍嘤栿w制瀕臨消失的背景下，當前基礎教育階段教師職后教育的主體機構主要是擔負學歷教育的高等師范院?；蚱渌嘘P高校，原有承擔基礎教育階段教師職后教育的機構已是鳳毛麟角。由高等院校實施的教師繼續(xù)教育，在培訓師資隊伍的人員構成中專門服務于基礎教育階段教師培訓的專業(yè)化培訓者數(shù)量極少，師資主體主要是相關學科和專業(yè)的高校教師，僅有極少數(shù)技能優(yōu)秀的一線教師。這是造成當前基礎教育階段師資培訓總體上表現(xiàn)為“理論專家多、實踐專家少”的深層原因。

近年來，隨著我國基礎教育課程改革的深化，在教學理念、教學技能等方面對教師不斷提出新的要求。教師培訓作為推動教師理念更新、觀念變革、技能提升的重要保障，日益受到重視。然而，在基礎教育階段施行的課程改革對高校等高等教育機構的教師或其他研究者而言，往往關注不夠，“他們對基礎教育的課程、教材、課程資源、學生等教育因素的認識很可能用前課改時代的思維進行考量?！盵2]受其專業(yè)背景與教育經(jīng)歷的影響，由高校教師作為培訓專家提供的培訓在提升參培教師的理論水平、專業(yè)知識、學術素養(yǎng)方面具有濃厚的學術主義色彩，他們在培訓中呈給參培訓教師的“理論知識”往往并非是“基于教學實踐研究而專門‘生產(chǎn)’出的理論知識?！盵3]這種情況意味著高校教師呈現(xiàn)給參培教師的“理論知識”在很大程度上并非是能夠有效促進參培教師專業(yè)發(fā)展的“理論知識”，結(jié)果必然導致基礎教育階段教師的培訓課程缺乏針對性，培訓內(nèi)容缺乏實用性，存在“理論供給與理論需求的偏差”。從表面看，這種培訓似乎有效滿足了參培教師的理論需求，但實際上這種理論需求的滿足卻與參培教師真正的理論需求相去甚遠。這種“理論供給與理論需求的偏差”是造成參培教師不能有效將教學理念轉(zhuǎn)化為教學實踐的根本原因。

由于在培訓師資中僅有極少數(shù)技能優(yōu)秀的一線教師，勢必造成培訓內(nèi)容 “重理論輕實踐”，導致“理論與實踐脫節(jié)”的現(xiàn)狀。這是造成基礎教育階段教師培訓很難滿足參培教師實踐需求，很難幫助參培教師“有效提升教學設計與實施能力以及解決教育實踐中遇到的具體問題的能力”的直接原因。

此外，基于高校機構的基礎教育教師培訓，在培訓的項目開發(fā)、模塊設置、課程選擇、施訓方式、時間設定、考評措施、管理制度等方面都會實施以高校為本的管理而非以參培教師為本的管理。其培訓實施往往是貫徹行政命令的自上而下的封閉式培訓，參培教師多為被動參培，幾乎沒有任何培訓的自主權利，嚴重挫傷了參培教師的培訓熱情和培訓積極性?！斑@樣的培訓很難滿足基層教師對實用性知識的需求，很難培訓出適應社會發(fā)展、時代要求所需要的專業(yè)化的教師，無疑會影響基礎教育課程改革的進程”和教師在職培訓的質(zhì)量和效益。[4]

五、教師培訓的體制改革

(一)建立縱橫貫通的實訓基地，完善教師培訓的機構體系

目前，原有承擔基礎教育階段教師繼續(xù)教育的省、市、縣三級教師進修機構體系不復存在，中小學教師的培養(yǎng)與培訓漸趨一體、職前教育與職后教育漸趨貫通、師范院校與非師范院校共同擔當漸成趨勢。在此背景下，當前主要由擔負學歷教育的高等師范院校或其他有關高校承擔基礎教育階段教師職后教育的任務，針對中小學(幼兒園)在職教師實施的“國培計劃”“省培計劃”等教師在職培訓與進修計劃基本都由高等院校中的相關機構具體實施。一方面，受高校自身特點的影響，由高等教育機構實施的教師職后教育導致了當前教師職后教育在內(nèi)容上偏重理論、形式上講授為主，最終導致當前基礎教育階段教師的培訓管理與培訓實際存在脫節(jié)、培訓供給與培訓需求結(jié)構失調(diào)、培訓期望與培訓收獲存在偏差等問題。另一方面，由于高校培訓機構的數(shù)量有限，由高等教育機構實施的教師職后教育僅能為少部分教師提供培訓服務，很難由點及面，不可能對中小學(幼兒園)在職教師進行全員培訓。這種現(xiàn)狀導致了市、縣級基礎教育階段教師隊伍的職后教育失去了制度化長效性的平臺支撐和系統(tǒng)化高效性的資源支持。

在既往承擔基礎教育階段教師職后教育的省、市、縣三級教師進修機構體系已經(jīng)不復存在的背景下，根據(jù)新時期我國基礎教育階段教師隊伍職后教育的發(fā)展需求，逐步構建能夠有效促進我國基礎教育階段教師專業(yè)實踐能力提升的實訓基地體系，已經(jīng)到了刻不容緩的地步。根據(jù)我國基礎教育階段師資培訓的現(xiàn)實需求和發(fā)展趨向，以優(yōu)質(zhì)學校為基礎，逐步建立布局合理、數(shù)量足夠、質(zhì)量優(yōu)異、比例恰當、縱橫貫通的省、市、縣三級教師專業(yè)實踐培訓基地體系，能夠形成長效性的支撐基礎教育階段教師隊伍教育教學實踐能力發(fā)展的平臺，為有效解決當前我國基礎教育階段教師教學實踐能力提升困難的問題提供有力的機構保障。

同時，要正確面對當前我國基礎教育階段教師職后教育的主體機構主要是擔負學歷教育的高等師范院?；蚱渌嘘P高校的現(xiàn)狀，在充分發(fā)揮高等教育機構在教師培訓中的優(yōu)勢的同時，積極探索建立現(xiàn)有的以高校為中心的培訓機構體系與以優(yōu)質(zhì)中小學(幼兒園)為中心的教師實訓基地體系互動協(xié)作的運行機制，實現(xiàn)兩類機構的優(yōu)勢互補，探索與實踐基于信息化平臺的“研訓一體”創(chuàng)新模式，建立起課程資源共創(chuàng)共享的良性循環(huán)機制，構筑為在職教師提供“培訓”與“實訓”互通的研訓平臺。

(二)遴選技能優(yōu)秀的一線教師，優(yōu)化培訓師資的類型結(jié)構

教師的專業(yè)素養(yǎng)包含了理論素養(yǎng)和實踐素養(yǎng)，教師的專業(yè)發(fā)展是理論素養(yǎng)與實踐素養(yǎng)緊密結(jié)合、協(xié)同互補的發(fā)展。當前基礎教育階段教師的培訓供給與培訓需求結(jié)構失調(diào)、培訓期望與培訓收獲存在偏差的根本原因就在于高校培訓機構的理論性強而實踐性弱，學術性強而操作性弱，直接原因就在于中小學(幼兒園)培訓師資隊伍的結(jié)構失調(diào)，理論師資與實踐師資比例失衡，嚴重缺乏具有優(yōu)秀技能的實踐型培訓教師。

有效改變當前教師職后教育“理論與實踐脫節(jié)”和“重理論輕實踐”的現(xiàn)狀，需要大力推進基礎教育階段教師培訓理論學習與實踐訓練的深度一體化。[5]通過遴選數(shù)量充足技能優(yōu)秀的一線教師，優(yōu)化培訓師資的類型結(jié)構，提高培訓師資隊伍的教學水平。相對于能夠更好滿足參培教師理論需求的高校教師，具有豐富教學經(jīng)驗的一線優(yōu)秀教師能夠從教學經(jīng)驗和實踐操作方面有效幫助參培教師提升教學設計與實施能力以及靈活機智地解決教育教學實踐活動中遇到的具體問題的能力，更好地滿足參培教師的實踐需求。通過完善培訓師資隊伍的遴選、培養(yǎng)、聘用、評價、流動等機制，能夠促進培訓師資隊伍能力結(jié)構的不斷完善和類型結(jié)構的不斷優(yōu)化，實現(xiàn)理論型師資與實踐型師資優(yōu)勢互補，教育專家與教學名師相得益彰；能夠為基礎教育階段教師培訓提供有力的師資保障，有效滿足參培教師的理論需求與實踐需求，促進參培教師理論素養(yǎng)與實踐素養(yǎng)的緊密結(jié)合和協(xié)同發(fā)展。

(三)創(chuàng)新教師培訓的管理模式，保障參培教師的選擇權利

從基礎教育階段教師專業(yè)發(fā)展的需求出發(fā)，需要根據(jù)當前教師教育的實際情況，創(chuàng)新教師培訓的管理模式，遵循“培訓的規(guī)律”和培訓“項目管理的規(guī)律”，加強培訓管理的專業(yè)化，“注重培訓的需求調(diào)查、行為轉(zhuǎn)化和質(zhì)量監(jiān)控”，不斷促進基礎教育階段教師培訓的多元化、實效性、針對性和操作性，提升教師培訓的質(zhì)量和效益。[6]

緊緊圍繞“理論聯(lián)系實踐”的培訓理念，不斷完善培訓資源的開發(fā)，確定理論基地與實踐基地、理論師資與實踐師資的合理比例，構建基地與基地、師資與師資、師資與基地之間各司其職、分工合作的運行機制。打通基礎教育階段教師專業(yè)發(fā)展中理論提升與實踐發(fā)展的距離障礙，提高培訓的針對性，使教師培訓從“技術主義”轉(zhuǎn)向“實踐智慧”，[7]使教師在職培訓的空間模式由以高校為本的模式轉(zhuǎn)向以高校為本和學校為本結(jié)合的模式，使教師培訓的“教學模式由講授模式向發(fā)展模式轉(zhuǎn)變”，幫助教師從經(jīng)驗中學習，實現(xiàn)理論與實踐的緊密結(jié)合和協(xié)同發(fā)展，讓培訓貼近課改，貼近課堂，貼近教師，不斷促進教師向?qū)＜倚徒處煹陌l(fā)展。[8]

創(chuàng)新基礎教育階段教師培訓的具體形式，在充分發(fā)揮現(xiàn)有案例研討、經(jīng)驗交流、名師帶教等培訓形式優(yōu)點的基礎上促進培訓形式的改進與提升，促進培訓課程學術性與實踐性的協(xié)同發(fā)展，探索突出實踐素養(yǎng)的新形式，充分發(fā)揮實訓基地與實踐型教師的積極作用，實現(xiàn)參培教師的培訓期望與培訓收獲的高度相關，提高培訓的效益和質(zhì)量。

充分尊重基礎教育階段教師的培訓選擇權，在確定培訓項目、培訓內(nèi)容、培訓方式、培訓時間、培訓費用時充分考慮到基礎教育階段教師專業(yè)發(fā)展的整體需求與個人動因，項目與內(nèi)容的確定盡可能實現(xiàn)自上而下與自下而上的有機結(jié)合，方式選擇上盡可能做到理論與實踐相結(jié)合，時間安排上盡可能做到剛性與彈性相結(jié)合，費用分擔上盡可能高效合理，最大限度的緩釋和避免教師的培訓倦怠心理，激發(fā)基礎教育階段教師參與培訓的積極性和熱情。建立培訓者與受訓者對培訓效果的雙向評價機制，充分發(fā)揮評價的監(jiān)督功能，提升培訓項目開發(fā)的透明度、內(nèi)容的針對性、評價的科學化和管理的系統(tǒng)化。

[1] 顧明遠.中國教育科學2009[M].北京:人民教育出版社,2010:58.

[2] 胡嬌,王曉平.教師培訓的偏誤與匡正——對基礎教育課程改革十年教師培訓的反思[J].教育導刊,2012(6上):61-63.

[3] 葉麗新.解析教師培訓中的三個基本問題—“國培計劃”培訓者團隊研修項目實施反思[J].全球教育展望,2011(7):60-66.

[4] 丁文秀.當前基礎教育階段教師培訓中存在的問題及改進策略[J].上海教育科研,2010(9):67-68.

[5] 薛海平,陳向明.我國中小學教師培訓質(zhì)量調(diào)查研究[J]教育科學,2012(6):53-57.

[6] 李方.教師培訓研究與評論[M].北京:北京師范大學出版社,2010:49-50.

[7] 熊偉榮.超越技術主義:論教師培訓的價值轉(zhuǎn)向及路徑選擇[J].中小學教師培訓,2013(8):7-9.

[8] 朱旭東.國外教師教育模式的轉(zhuǎn)型研究[J].外國教育研究,2001(5):52-58.

[責任編輯 向 寧]

About the Improvement of Basic Education Teacher Training Based on the Investigation and Analysis of Trainee Teachers in a Province

TIAN Hu， JIA Yu-xia

(1SchoolofEducationScience,XianyangNormalUniversity,Xiangyang712000,Shaanxi；2CenterofHigherEducationResearch,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062，Shaanxi)

The reform of teacher education in the closing decades the 20th century completely dismembered the previous elementary education teacher training system. The main bodies that undertake the vocational continuing education of the elementary teachers are colleges and universities whose strong academicism leads to the disconnection between the supply and the demand of teacher training，theory and reality，the management and the reality. To improve the current fundamental education teacher training system, it is necessary to perfect the mechanism of training base, to optimize the structure of trainee teachers, to innovate the methods of training management, and to guarantee the choices of the trainees.

basic education;teacher training; improvement

G726

A

1674-2087(2016)04-0071-06

2016-10-18

田虎，男，陜西合陽人，咸陽師范學院教育科學學院副教授,陜西師范大學高等教育研究與評估中心博士研究生；賈玉霞，女，河南南陽人，咸陽師范學院教育科學學院院長,教授。