李 國 祥,張 根 健

(1 山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250014；2 陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

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德國大學教授:教學與科研中的差序平衡蘊意

李 國 祥1,張 根 健2

(1 山東師范大學 教育學院，山東 濟南 250014；2 陜西師范大學 教育學院,陜西 西安 710062)

和世界其他大學一樣，德國大學經(jīng)歷了多次變革，但洪堡主張大學應當秉承教學與科研緊密聯(lián)合的理念卻始終享有崇高的聲譽。反觀之，重研究、輕教學在中國各級各類大學中已經(jīng)是一個普遍現(xiàn)象，這種一哄而上的局面所帶來的負面效應是顯而易見的。反省自身，洞悉他者，通過深層解析不同層次、不同辦學模式的各類德國高等教育機構中教授的工作特點，揭示德國大學教授在教學與科研中如何秉承“以研究促教學，以教學帶研究”的動態(tài)平衡范式，以期能給我們啟示。

大學教授；教學與科研；差序平衡

亞歷山大·馮·洪堡(Alexander von Humboldt)不僅因為在地理和博物學方面的深厚造詣而成為19世紀的科學界最杰出的人物之一。他還因為在高等教育體制改革方面取得的卓越成就而被譽為偉大的教育家。洪堡在德國高等教育體制的現(xiàn)代化和現(xiàn)代大學制度建設領域所取得的卓爾不群的建樹對當代的德國高等教育乃至世界高等教育都產(chǎn)生了深遠的影響。相對其他教育家而言，洪堡是為數(shù)不多的堅持大學應當秉承教學與科研緊密聯(lián)合理念的教育家，他把這種理念建立在：如果教師全身心投入到研究，那么教學就更具創(chuàng)造性并達到更高質(zhì)量的要求；如果教師能全身心投入教學，研究也將因之受益而更具實踐導向。這個理念不僅僅是洪堡在1810年創(chuàng)辦柏林大學時弘揚的精神之精髓，而且更重要的是，它隨后傳遍了整個世界。歐洲大學聯(lián)合會只接受把教學和科研緊密結合的大學為其會員，這一舉措是對洪堡大學理念高度認可的極好佐證。另一方面,人們普遍認為,傳統(tǒng)意義上的德國大學教授一般都傾向于研究導向型；他們還享有高度的學術自由；可以追求自己感興趣的知識；個性化的選擇自己的教學與研究重點；他們在大學內(nèi)部的決策中擁有十足的話語權；并且,“作為教習主持人(chair holder)，他們擁有相當?shù)呢S富的人事與財物資源?！盵1]所有這些都為德國大學教授在科研與教學方面提供了有力的保障，讓他們享有廣闊的話語權與選擇權(voice and choice)。倘若從另外一個角度視之，這一切有利條件則會轉(zhuǎn)化為教授們對自己本職工作的高度責任感。他們會更獨立、更理性地慎思自己的科研與教學。具體而言，德國大學教授在教學和科研方面的動態(tài)平衡還需要在德國大學的傳統(tǒng)與變革中、不同性質(zhì)的大學中、不同類型大學的辦學目標定位中、以及不同層級的工作者中進行深層次的分析與梳理才能把握。我們通過深層解析不同層次、不同辦學模式的各類德國高等教育機構中教授的工作特點，試圖揭示德國大學教授在教學與科研中如何秉承“以研究促教學，以教學帶研究”的動態(tài)平衡范式。并針對當下我國大學重科研、輕教學的風氣持久不衰，并有愈演愈烈之勢的局面，以期能為我國的高等教育在教學與科研方面重新探尋到制度保障與范式平衡而提供些許鏡鑒。

一、 德國高等教育的傳統(tǒng)與變革

就學術生涯而言，縱觀德國的高等教育和青年學者的處境，我們可以清晰地看到三個傳統(tǒng)特征。首先，德國大學擁有數(shù)量相當龐大的青年學者，他們是剛剛研究生畢業(yè)就被雇傭的，其主要職責是做一些基本研究和準備進一步攻讀博士學位。其次,長期的依賴性和不確定性也是青年學者的基本處境，他們在物質(zhì)上和精神上成為獨立的、具有社會安全感的學者之前，大多都要花費十多年的時間。這段時間基本上被艱苦的學習和繁重的基礎性研究所占據(jù)。最后，想要成為具有正式資格的教授，一般需要在博士基礎之上，進行多年的學術研究，并在該領域獲得普遍認可的學術地位。

就政府與大學之間的關系而言，政府一般會被視為高等教育資源的提供者。首先，人們認為高等教育機構都是公共機構，即使它們已經(jīng)轉(zhuǎn)型成為準公共機構。這絲毫也不影響教授的身份依舊是公務員。然而，在公共高等教育機構，青年學者的身份則與教授不同，他們相當于普通雇員，如同私人機構的雇員一樣不擁有永久性合同。因此，教授和青年學者在高等教育機構的身份及地位是不一樣的，存在明顯的層次感。雖然，第二次世界大戰(zhàn)之后，大學教授自由研究的權利已經(jīng)根植聯(lián)邦德國的憲法，但政府對高等教育機構擁有一套強有力的監(jiān)督機制，主要體現(xiàn)在資源利用、準入制度、教授任命等方面。直到2000年，如果州立地方院校想推薦教授，它不得不給政府提供一份包含有三個候選人的清單。政府可以自由地在三個候選人中任選一個，也有可能打回清單讓大學重新考慮，抑或全部否定。由此我們不難發(fā)現(xiàn)政府享有教授評審最終決定權。其次，如前所述，教學與研究緊密結合的傳統(tǒng)始終被德國大學教授所秉持，并被相關規(guī)定所保證，并由政府監(jiān)督執(zhí)行。教授們每周會有8-9個小時的授課時間。但情況在20世紀70年代有所變化，為了通過技術革新與技術普及來改善制造業(yè)從而達到刺激經(jīng)濟的目的，職業(yè)類高等學校尤其是應用型大學的招生規(guī)模大幅度提升，此類大學在校學生的急劇增加導致教授上課時間翻倍。但綜合型大學的教學與科研在這一擴招浪潮中所受沖擊不是很明顯，綜合性大學的教學重心依舊保持在博雅教育課程，研究也主要聚焦于基本理論創(chuàng)新。最后，德國教授具有鮮明的職業(yè)生涯流動性(career mobility)傳統(tǒng)，教授絕不可能內(nèi)部提拔，也不可能留本校博士畢業(yè)生任教。19世紀中葉德國在實踐中就形成了留校任教授禁止原則并得到嚴格貫徹，該原則在20世紀下半葉被進一步由政府以法律的形式確定下來。按照該原則完成教授資格論文撰寫者只有在例外情況才下得以在本校留任教授。該原則在2002年高校法改革之后有所變化，形成現(xiàn)在的強制流動機制，即博士畢業(yè)之后到最終被任命為教授必須要更換過一次高校?！斑@一制度同時輔以強制的公開招聘原則。這些制度從根本上保障了學術流動性并杜絕了學術近親繁殖?！盵2]

就具體的教學與研究而言，20世紀初，德國大學中推行洪堡所倡導的理念的趨勢極為明顯。教學和科研一體化的概念最頻繁地被提到，因為這個理念已經(jīng)遍及全球，在綜合性大學中(real university)，教授們普遍認為兼顧教學與科研會對教學質(zhì)量和研究質(zhì)量產(chǎn)生“交叉收益”的效果(cross- fertilization effect)，即良好的教學效果來自于自由而獨立的學術研究；富有成果的學術研究根植于教授們對教學的全身心投入。長此以往，教授的學術獨立與自由已經(jīng)廣為流傳且深入人心，人們深信自由地追求知識是高質(zhì)量研究的保障，最終會加強教學與研究的聯(lián)系性而產(chǎn)生預期的社會效益和學術效果。

二、 德國大學教學與科研的差序平衡

差序的概念是由費孝通先生在研究中國鄉(xiāng)村結構時提出的，即“每一家以自己的地位作為中心，周圍劃出一個圈子，這個圈子的大小要依著中心勢力的厚薄而定”。[3]這里引用這個社會學概念旨在說明，現(xiàn)實中不是所有的研究機構和高等教育機構都完全平均地、一刀切式地把教學和研究相結合的觀念運用到實際工作中。這種運作要考慮學科群(discipline tribes)，學科方法、文化因素，以該高等教育機構本身的性質(zhì)及本機構研究人員的職稱結構等因素為核心依據(jù)。然后針對性地采取不同的教學與研究相結合的模式，保證每一種模式能依照各類高等教育機構的特點發(fā)揮良好的作用。教學與科研相結合的“差序格局”杜絕了“一刀切”的不良現(xiàn)象，從而保證了德國各類高等教育機構都能盡然有序地發(fā)揮各自的功能。概而分之，德國高等教育機構可分為綜合大學(real university)、應用型大學(university of applied science)和公共研究機構(public research institutes)等，在這些機構中，研究者既包括教授也包括博士研究生、助理級研究員等。因此，教學與科研的平衡要以高等教育機構的自身特點為中心而定，整體上呈“差序格局”。事實上德國高等教育機構在教學與科研的平衡方面是一個典型的案例。洪堡的理念即使在今天也被清晰地貫徹在大學教授的工作任務中，大學教授每周的教學任務一般為8-9個小時，這一規(guī)定的依據(jù)是：“大學教授每年花在教學及與教學相關的事務上的時間和花在科研及與科研相關的事務上的時間要大致持平。這種狀況在德國大學之間也是基本一致，其他學術機構除外”。[4]這樣就形成了德國綜合大學與應用型大學(UAS)及其他公共學術機構之間、助理級學術人員和教授之間，在教學與科研平衡方面存在一定的差序，而恰恰是因為這些秩序井然的差別，才造就了德國高等教育系統(tǒng)的務實與高效。

(1)德國大學中的助理級學術人員的數(shù)量遠遠超過教授，他們授課的時間只有教授的一半，其絕大多數(shù)的時間花費在基礎性研究上，并且他們還要花大量的時間準備自己為晉升教授而需要的高質(zhì)量論文。他們的論文以自己的基礎性研究為依托。這些研究需要教授們的親自指導和督導。為了使研究在延續(xù)性和繼承性的基礎上凸顯創(chuàng)新性，年輕學者必須和教授們的研究建立密切聯(lián)系。助理級學術人員以教授為依托、以研究為導向被視為德國大學的精髓之一。此外，大量的青年學術人員被雇傭是因為高等教育機構需要完成大量外部委托的研究，主要是企業(yè)委托的研究。在這些研究中青年學者得到教授們的悉心指導，并在各個領域取得學術成就和社會、經(jīng)濟效益。但這些青年學術人員的工資由大學正常預算來支付，當然，這些預算中有相當1/3比例來自企業(yè)贊助。

(2)由于20世紀60年代大學的大量擴招，教學與科研的緊密結合在整個高等教育系統(tǒng)中或多或少的受到了沖擊。尤其是從70年代開始，大批的工程技術學院、高級職業(yè)學院升格為應用型大學(UAS)，在這些大學任教的教授們被要求每周上18小時或略多的課程，由于大量的時間被繁重的教學任務所擠占，因此，他們只承擔少量可供選擇的研究。這些應用型大學擁有極少量的助理級學術人員，因為這些大學不自己培養(yǎng)他們未來的教授。如果一個人想要申請教授職位，他不得不在擁有博士學位的基礎上，再經(jīng)歷為期5年相關領域的職業(yè)生涯，外加3年與將從事領域緊密聯(lián)系的學術生涯。而且，這類大學和普通綜合大學相比，研究的基礎設施非常弱。這類大學的中心不在于研究，而在于實用型人才的培養(yǎng)。這種培養(yǎng)模式除了必要的課程學習之外，主要依托企業(yè)進行實踐練習。它們通常采取雙導師制，這類大學和企業(yè)之間的關系特別密切，企業(yè)界的精英會經(jīng)常被聘為教授對學生授課或進行實習指導。這一舉措有力地保障了應用型大學的實踐導向。

(3)德國還擁有數(shù)量可觀的公共研究機構(public research institute)，這些機構在四大協(xié)會的羽翼下各自發(fā)展。這些協(xié)會分別是：普蘭克、萊布尼茨、弗勞恩霍夫、亥姆霍茲。這些研究機構有些著重于基礎性研究，有些則著重于應用性研究。這些機構中主管級的研究人員其身份相當于大學中具有特殊地位的教授。其薪水由機構直接支付，承擔相對少量的教學任務，但必須通過授課和指導確保他們所帶的博士生能達到和綜合性大學一樣的學術水平。

表1 德國高等教育機構教學與科研參數(shù)(1992—2007)[5]

總體而言，如表1所示，綜合性大學、應用型大學、公共研究機構以及不同層次的學術人員之間存在差異，但其特點是有序的、明確的且具針對性。另一方面，完全以研究為主導或以教學為主導的教授比例微乎其微。通過對比數(shù)據(jù)來看，無論是1992年，還是2007年，教學和科研都能兼顧的大學教授所占比例分別為88%和86%，這一數(shù)據(jù)勝于雄辯地告訴人們教學與科研緊密結合的理念在德國依舊享有很高的威望。

三、 德國大學教學與研究的機制保障

德國大學的學術組織機制是確保大學科研職能發(fā)揮及進行創(chuàng)造性教學的關鍵。以教授為核心的科研隊伍是德國大學進行科研的重要依托。一般情況下,一名教授可以招收3-4名博士生,2-3名碩士生,還可招收2-3名訪問學者,另外有些被認為有學術發(fā)展前途的畢業(yè)生也被聘任為學術助理等初級學術人員。他們在教授的授課與指導下,組成小組把大部分時間和精力投放在研究高深的科學課題，相對教授而言只承擔及少量的教學任務。學校給予教授及科研小組較高程度的學術權力,使他們在資源、設備以及人員選擇上得到保障,這種半自治的運行模式不僅有效地保護了教授和學生的學術自由。在教學和科研緊密結合的理念下，教授可以自由的追求知識、教授知識。也為大學創(chuàng)新力的孕育與生長提供了最適宜的環(huán)境。

科學探索精神之所以在德國大學牢固地扎下根來,很大程度取決于政府的財政支持。德國科研工作主要由大學、四大科學協(xié)會、應用型大學和企業(yè)四大系統(tǒng)承擔。其中大學是科研支柱,每年高?？蒲薪?jīng)費約占聯(lián)邦科研總投入的1/3。德國大學教學與科研的發(fā)展離不開德意志研究聯(lián)合會的鼎力支持。德意志研究聯(lián)合會的主要任務是資助大學的基礎研究,幫助大學建立一套為科研服務的基礎設施,促進德國學者的國際交往與合作,培養(yǎng)科研后備力量。在德國,能否獲得德意志研究聯(lián)合會的資助,已成為衡量大學科研業(yè)績的重要標志。德國高等教育機構的科研經(jīng)費有四大來源:聯(lián)邦政府、州政府、經(jīng)濟界和歐盟。按照德國基本法的規(guī)定,聯(lián)邦和各州政府都有權利和義務支持科研。

這種制度保障一直處于變革之中，回顧近30年的變革歷程，我們會發(fā)現(xiàn)德國大學的教學與科研相互促進的動力主要來源于其制度保障的不斷變革與創(chuàng)新。20世紀90 年代歐盟正式誕生，歐盟各成員國在政治、經(jīng)濟、文化和教育領域間合作日趨密切，這種趨勢迫切要求歐洲高等教育通過一體化，以促進成員國之間的人才交流，方便學分和學歷互認；增進課程模塊化設置和學分統(tǒng)一轉(zhuǎn)換對接，提高專業(yè)設置的透明度；為各高校專業(yè)間的相互認可和對比提供平臺。為此德國政府積極參與并推動了歐盟高等教育一體化進程。

加入歐盟之后新的政治、經(jīng)濟、文化格局為高等教育產(chǎn)生了新的機遇與挑戰(zhàn)，為此，德國政府密集出臺了一系列新的法規(guī)與政策。通過這些制度創(chuàng)新旨在促使高等教育教學與科研質(zhì)量的進一步提升。1998 年8 月，德國政府修訂了《高等教育框架法》；1999年6月，德國與歐盟其他28個國家在意大利的博洛尼亞簽署《博洛尼亞宣言》；2003 年9月，德國將博士生教育引入“博洛尼亞進程”。這些舉措有力地推動了德國高校的現(xiàn)代化和國際化。一系列變革之后，德國大學的學制與歐洲各國通行的學制正式接軌，這不僅僅縮短了學生獲得學位的時間，而且加強了對博士研究生的教學管理。通過引進跨學科教學項目，使博士生有更多的機會加入跨國學術研究，這對培養(yǎng)良好的科學素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、開闊的學術視野等極為有利。日趨成熟的制度保障促使教學與科研的緊密結合，因此而受益的廣大學子，“為其日后順利進入職場或從事科學研究做好準備?！盵6]

四、 啟示

研究表明，德國學術型職業(yè)的核心功能就是科研與教學，因此，我們有足夠的理由挑戰(zhàn)學術型職業(yè)的單一學術性。如何保持研究和教學之間的平衡在美國和英國大學曾做過不懈努力，在德國，學術研究雖然處于前沿或優(yōu)先的位置，但并沒有被過高的認為是體現(xiàn)一個教授能力的標志，同時也沒被教授們自己所高估。教授們在教學和科研的相互關系方面都保持著清醒的認識。雖然相對于教學而言，有些教授更青睞于研究，但這不意味著這些教授只對理論感興趣，或只為一己所好而追求知識。這些教授都具有強烈的社會使命感和責任感，它們具有明銳的問題意識和現(xiàn)實價值導向?！按髮W不是象牙塔(ivory tower)，這是洪堡留給德國大學的精神遺產(chǎn)?！盵7]

德國綜合大學的教授比其他歐洲發(fā)達國家更注重科研與教學的實踐導向(practice-oriented approaches)。這也是為什么在德國以實踐為導向的應用型大學和綜合性大學之間的差別沒有其他國家那么大。雖然教學和科研之間有時也關系緊張，少數(shù)教授認為教學和科研很難完全相容。但總體而言，教學與科研緊密結合，以科研促教學，以實踐導向為引領在德國已經(jīng)根深蒂固。與德國大學相比，反視中國大學，重科研、輕教學的風氣持久不衰，并有愈演愈烈之勢。究其原因包括：不顧本校的辦學特色而盲目追求綜合排名；只重視“學術研究”而輕視“教學研究”；受功利性原則的支配，把大學教師的發(fā)展前景等同于被曲解為論文專著形式的科研。洞悉他者，反省自身，擬具體分析如下：

首先，從宏觀的角度分析，這與大學所處的大環(huán)境有關，目前社會上有很多人認為,我國高校和世界一流大學的差距主要是科研水平低、師資差而造成的。為了趕超世界一流大學，人們認為最佳途徑就是在短時間內(nèi)通過各種各樣的量化激勵機制把科研搞上去。這就造成“時下流行各種‘高校排行榜’也多以科研為主要標準”。[8]而這個標準有進一步被狹隘地理解為一些具體指標。目前，大學綜合實力評價的指標體系主要聚焦于：教授、副教授、講師數(shù)量及結構、重點學科數(shù)量、重點實驗室數(shù)量、碩博士點數(shù)量、重大課題數(shù)量、論文發(fā)表的數(shù)量等。另一方面，大學之所以如此重視綜合排名是因為大學綜合排名與大學的知名度緊密相連；知名度與生源、國家的經(jīng)費投入緊密相連,但教學的實際效果對于學校的綜合排名卻無關。在綜合排名的遮蔽下，許多大學忽略了其自身的特點，譬如地方性院校完全拋棄了所在地域的文化、經(jīng)濟、教育特征，全然不顧社會服務與區(qū)域經(jīng)濟建設所學的特色人才培養(yǎng)，而一窩蜂地加入到科研興校的戰(zhàn)略中來。結果導致定位錯亂而致使通過優(yōu)質(zhì)教學培養(yǎng)人才的功能極度潰縮。這和德國大學的“差序格局”相比，缺乏最為基本的錯位發(fā)展思路，導致所有大學千篇一律。這也是當前中國高等教育改革進入深水區(qū)亟待解決的問題之一。

其次，從中觀的角度分析，人們在習慣上總是把大學科研等同于“學術研究”(academic research)，從而否認“教學研究”(teaching research)的科研地位。“即使教學研究被承認是科研,其受重視的程度也要大大低于學術研究。許多高校在管理上人為地把教研與科研割裂開來,單獨設立教研科(所),就是這種片面性理解的結果?！盵9]這與洪堡所提倡的全身心投入科研旨在使教學更具豐富性、創(chuàng)造性，全身心投入教學使科研更具引領作用的精神是格格不入的。為科研而科研的怪圈已經(jīng)在機制創(chuàng)新上使教學和科研相互促進的制度保障消磨殆盡。這在邏輯上也不難解釋目前大多數(shù)高校的科研成果在數(shù)量和質(zhì)量方面呈現(xiàn)二律背反的現(xiàn)象。

最后，從微觀的角度分析，重科研、輕教學的現(xiàn)象與每個教師的切身利益相關，甚至和大學教師們生存狀態(tài)有關。目前我國大學教師的職稱評審,實際上主要依據(jù)的是科研成果。而科研成果又單一的被細化為各種等級的論文與著作數(shù)量。進一步而言，那些完不成科研指標的老師面臨著被邊緣化或淘汰出局的危險。這種情況在美國等西方國家也存在，因此他們也戲謔不發(fā)文，死路一條的殘酷現(xiàn)狀。(publish or perish)但在我們目前的高等教育機構這種現(xiàn)象遠遠超出了實踐理性的范圍，這種現(xiàn)象已經(jīng)被單一的、粗暴的量化制度轉(zhuǎn)化為切實利益(cash-value)反過來成為推動科研畸形發(fā)展的驅(qū)動力。而教學只能寄希望于教師們沒有制度保障的良知。

由是觀之，大學的功利性、實用性固然要考慮,但不能被功利性、實用性原則所完全支配。德國高等教育改革先驅(qū)洪堡1809年提出的“研究與教學相統(tǒng)一”的原則至今仍被推崇為德國大學治學的指導思想。洪堡認為大學的主要任務是追求真理,科學研究是第一位的，“但科研不是為科研本身，而是為教學更具創(chuàng)造性，豐富性，嚴密性,為科研與教學的良性互動”。[10]

[1] TEICHLER, U, BRACHT, O. Reports of changing academic profession project workshop on quality, relevance, and governance in thechanging academia: International perspectives [M].Hiroshima: Hiroshima University Press,2006:129-150.

[2] 袁治杰.德國“留校任教授禁止”原則 [J].清華法學,2011(5):141-148.

[3] 費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：人民出版社,2008：28.

[4] ENDERS,J. Academic staff in Europe :Changing contexts and onditions[M].London:Greenwood，2001:89-93.

[5 ] TEICHLER, U. The changing academic profession in international comparative and quantitative perspectives [M].Hiroshima: Hiroshima University Press,2008：131-152.

[6] 姜愛紅.德國高等教育學位制度歷史演變探析[J].學位與研究生教育,2015(12):68-72.

[7] ARIMOTO, A. The changing academic profession in international and quantitative perspectives: A focus on teaching & researchactivities :Report of the international conference on the changing academic profession project [M].Hiroshima: Hiroshima University Press,2010:1-28.

[8] 張志峰,楊婷.“重研輕教”不可取(關注“朱淼華現(xiàn)象”)[N].人民日報, 2005-11-28(11) .

[9] 汪增相.大學教師重科研輕教學的原因及對策 [J].管理學刊,2010(5):83-85.

[10] ALTBACH, P. G. The international academic profession: Portraits of 14 countries[M].Princeton: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1996:23-41.

[責任編輯 向 寧]

Professors in the Universities in Germany: The Implication of Balance of Order of Difference

LI Guo-xiang1, ZHANG Gen-jian2

(1SchoolofEducation,ShandongNormalUniversity,Jinan250014，Shandong;
2SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,Shaanxi)

Universities in Germany have experienced many reforms as in other countries in the world. However, the “idea” that the university should closely combine teaching with research held by Humboldt University makes the university renowned around the world. On the contrary, universities in China emphasize too much on research at the cost of teaching without considering its specific situation, which has resulted in negative effect. Through the analysis of the characteristics of professors’ working in different higher education institutions at different levels in Germany, the paper reveals how professors in the universities in Germany uphold the dynamic counterbalanced paradigm that research and teaching can be mutually promoted, thus providing some enlightenment for universities in China.

professors; teaching;research; balance of order of difference

G649

A

1674-2087(2016)04-0037-06

2016-11-08

李國祥 ，男，甘肅天水人，山東師范大學教育學院博士研究生；張根健，男，山東青島人，陜西師范大學教育學院博士研究生。