郭書法，陶儀聲

（蚌埠醫(yī)學院a.公共課程部；b.學院辦公室，安徽蚌埠233030）

“翻轉(zhuǎn)課堂”在高等教育中的應用模式及思考
——外文文獻視角

郭書法a，陶儀聲b

（蚌埠醫(yī)學院a.公共課程部；b.學院辦公室，安徽蚌埠233030）

現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展極大地改變了傳統(tǒng)的高等教育模式。教師作為“課堂教學中心”“講臺上的圣人”的時代日漸遠去，取而代之的是“以學習者為中心”的個性化學習、合作學習等。在這種背景下，慕課（Moocs）、微課以及翻轉(zhuǎn)課堂應運而生。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式雖然是近幾年剛剛興起，但是其影響力卻不可低估，高等教育似乎進入了“翻轉(zhuǎn)時代”?；凇胺D(zhuǎn)課堂”的定義、產(chǎn)生的理據(jù)，通過外文文獻分析的方法闡述了“翻轉(zhuǎn)課堂”的特點、優(yōu)勢及其在高等教育發(fā)展中所面臨的挑戰(zhàn)，提出要遵循高等教育教學的發(fā)展規(guī)律，理智地使用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，并就如何更好地利用翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式給出了一些建議。

翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式；高等教育

近年來，我國的高等教育越來越強調(diào)“以學習者為中心”的教學環(huán)境及其潛在價值。學習者在這種環(huán)境中能夠積極地參與到學習任務(wù)中去，并且對自己的學習負責[1]。高等教育中的有效性教學體現(xiàn)在學習者有意義的學習過程。Mayer(2002)指出，有意義的學習發(fā)生在學習者利用所學知識，通過認知過程達到解決實際問題的目的[2]。提高學生課堂活動的參與度，合作學習及綜合分析問題的能力是教師追求的目標。在現(xiàn)代教育技術(shù)日趨發(fā)展、成熟的時代，各種以媒體、數(shù)據(jù)為媒介的教學模式逐漸出現(xiàn)并受到歡迎。其中翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）就是利用現(xiàn)代教育技術(shù)日趨成熟的一種教學模式。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的定義及特點

作為混合式（Blended teaching）教學方法的一種，翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂教學模式的一種翻轉(zhuǎn)。即把講座、授課等這種傳統(tǒng)的課堂教學模式移到課堂之外，以培養(yǎng)學生有意義學習的討論、問題解決、親手實踐等學習活動放在課堂之中[3]。Mull(2012)認為，翻轉(zhuǎn)課堂的中心包括學生在課后觀看課程錄像、聽錄音、閱讀相關(guān)文獻、思考相關(guān)問題的方式，為課堂以學生為中心的學習活動做準備[4]。Bishop&Verleger(2013)指出翻轉(zhuǎn)課堂是一種由兩個部分構(gòu)成的教育技術(shù)，即課內(nèi)的小組互動學習和課外的基于計算機的個人指導[5]。學生在課外不僅閱讀材料而且要參與進去、積極思考，把課前學習和課中學習作為自己積極學習的重要部分。從以上關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的定義中可以看出，這種基于教育技術(shù)的教學方法的基本特征。（1）整個教學活動從傳統(tǒng)的以老師為中心轉(zhuǎn)移到以學生為中心，教師要充分考慮到學習者的需求并按照需求設(shè)計、選擇課程的教學內(nèi)容；（2）教學環(huán)境的靈活性促使教師要充分關(guān)注學習者的個性差異和學習風格[6]。通過表一可以清楚地看到翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的差異。如果以某門課程每周課堂時間為3個學時，課外時間為6-9個學時為例，通過圖一可以看出傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的課時安排的區(qū)別。

表一：翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的教學變量對比

圖一：傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的課時安排對比[7]（改編自Hughes,H.2012）

二、翻轉(zhuǎn)課堂的理據(jù)及優(yōu)缺點

Sweller(1988)等認為，問題解決和學習過程中的各種認知加工活動均需消耗認知資源，若所有活動所需的資源總量超過個體擁有的資源總量，就會引起資源的分配不足，從而影響個體學習或問題解決的效率，這種情況被稱為認知超載(cogni?tive overload)[8]。Pavio(1986)強調(diào)在信息的貯存、加工與提取中，語言與非語言的信息加工過程是同樣重要的。因為人的認知是獨特的，它專用于同時對語言與非語言的事物和事件的處理。此外，語言系統(tǒng)是特殊的，它直接以口頭與書面的形式處理語言的輸入與輸出，與此同時，它又保存著與非語詞的事物、事件和行為有關(guān)的象征功能。任何一種表征理論都必須適合這種雙重功能[9]53。結(jié)合Sweller的認知超載理論和Pavio的雙重編碼理論，Mayer（2009）提出了多媒體學習認知理論，他認為學習者從圖片和口頭語言中學習的知識要比印刷語言更加深刻，通過視頻等材料獲取新知識比課堂講解記憶深刻。[10]47建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。[11]77-166

翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢在于把學生從傳統(tǒng)課堂教學的被動接受中解脫出來，積極融入課堂之外的學習內(nèi)容，課堂內(nèi)可以進行其他的教學活動，從而增加了學生課堂主動參與學習和討論的時間。[12]Millard(2012)指出，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式可以提高學生的學習活動參與性，增強團隊合作、以問題為導向的合作學習技能，同時對學生進行個性化的指導，關(guān)注他們的課堂討論等。[13]Futon(2012)和Nilson(2013)認為翻轉(zhuǎn)課堂的最大的優(yōu)點是學生可以按照自己的節(jié)奏進行學習，學生可以通過暫停、重播等操作隨時尋求教師的指導，由于同一門課程可能由不同的教師進行教學錄像，這樣學生就可以享受不同專家的指導。[14][15]另外，翻轉(zhuǎn)課堂模式可以充分提高教師對現(xiàn)代教育技術(shù)的利用，使教師與時俱進[16]20。由于傳統(tǒng)課堂教學的時空有限，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可以彌補傳統(tǒng)教學的不足，實現(xiàn)既定課程教學內(nèi)容的有效擴展[5]。在評價體系上，翻轉(zhuǎn)課堂的模式充分體現(xiàn)了形成性評估和終結(jié)性評估的有效結(jié)合。[12]

翻轉(zhuǎn)課堂具有傳統(tǒng)課堂無法比擬的優(yōu)勢，但同時，Educause（2012）和Enfield（2013）指出翻轉(zhuǎn)課堂的前期準備（視頻、錄像等）需要大量的時間，[17][18]對于習慣于傳統(tǒng)講座式教學的教師來說，有效的課堂活動對他們也是一個極大的挑戰(zhàn)。[19]如果視頻的質(zhì)量比較差，會導致學生對視頻的理解產(chǎn)生誤差，從而不能充分準備課前活動。[12]學生不能像在傳統(tǒng)的課堂那樣從教師那里得到及時的反饋和及時的提出疑問。[12][16]20由于經(jīng)濟條件的限制，不能保證所有的學生都有同樣的機會接觸到現(xiàn)代科技產(chǎn)品如電腦、手機及iPad等[20]。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”在高等教育中的應用模式

目前，國內(nèi)高校利用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學已經(jīng)成為一種趨勢，各種關(guān)于慕課、微課以及翻轉(zhuǎn)課堂的會議以及教師培訓也紛至沓來。關(guān)于高校翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式多種多樣，但是萬變不離其宗，都遵循“以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，學生為中心，應用為導向”的原則。終結(jié)性評價只是作為學生總體評價的一個部分，教師更加看重對學習者在學習過程中的參與、融入、合作與創(chuàng)新。Asef-Vaziri（2015）提出了如圖二的翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)資源與教學模式圖。在此種模式中，學習管理系統(tǒng)（LMS）在整個過程中起到了至關(guān)重要的作用，通過此系統(tǒng)可以對學生整個的學習、參與過程全程監(jiān)控，以便對學生的評價做到真實且有說服力。學習者通過閱讀（或聆聽）教師在線發(fā)布ppt等資料，這些資料都應該是教師或課程團隊在教授某一門課程的某一章節(jié)時的整體介紹以及往屆學生在學習此章節(jié)經(jīng)常會遇到的問題詳解。學習者通過ppt和教材閱讀相結(jié)合，再加上課程團隊所制作的微課、視頻講解，對所學章節(jié)會有初步的理解，教師通過在線設(shè)置的基礎(chǔ)任務(wù)和在線的基礎(chǔ)測試，使學生加深對即將參與課堂討論知識的理解。在這一學習過程中，學生不但要回答問題、解決問題，還要善于找出新問題，帶著新問題進課堂。此種教學模式的白色區(qū)域（課堂活動）只有兩塊，其中終結(jié)性考試大部分是通過學生集中參加課程考試進行的，不用擔心學生的參與積極性，課堂出席和參與這一塊在整個教學模式的地位相當重要，它即是對學生前期學習的檢測，也是培養(yǎng)學生合作學習、以項目或問題為導向以及創(chuàng)新性學習的一個重要過程。通過face-to-face的學習，學生可以加工翻轉(zhuǎn)課堂所學的知識點，展示他們翻轉(zhuǎn)課堂所學成果以及學生對翻轉(zhuǎn)課堂所提供的各種音像學習資料的反饋等。與傳統(tǒng)的課堂不同，學生課堂的參與性、互動性會增強，他們通過小組合作、項目驅(qū)導、教師指導等方式完成課程內(nèi)容。教師在學生充分參與的基礎(chǔ)上，啟動高級任務(wù)，通過更高級別的項目促使學生對所學內(nèi)容的深化理解，通過在線模擬，實現(xiàn)學生在real-world中對現(xiàn)實問題解決的實踐能力。在線高級自測中，不再是基本的概念與理論測試，而是著重于問題的解決和深層次思考。也是為課程的下一個板塊打下基礎(chǔ)。

圖二：翻轉(zhuǎn)課堂基礎(chǔ)資源與教學模式圖[21]（改編自Asef-Vaziri，2015）

四、“翻轉(zhuǎn)課堂”在高等教育應用中的思考

現(xiàn)代科技教育技術(shù)促使高等教育發(fā)生日新月異的變化，教學時空、教師角色、教學模式等都在隨之改變。在高校教師實施、展開翻轉(zhuǎn)課堂這種新型教學模式的同時要注意以下幾個方面。首先，作為混合式教學方法的一種，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不是一把“萬能鑰匙”，不是所有的課程，或課程中的所有章節(jié)都適合于這種模式，不是每一個學生都適應這種模式，作為高校課堂教學的實施者，每一位教師都應該認真思考這一課題，把這一種以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)的教學與傳統(tǒng)的課堂教學模式有機的結(jié)合在一起，避免翻轉(zhuǎn)課堂的在線學習完全替代教師所有的課堂講授或直接與學生的交流。[22][23]其次，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂如何才能做出學生喜歡的微課視屏，Bergmann,J.,&Sams,A.(2012)提出了視屏要精短、聲音生動語調(diào)多變、與同事共同制作視屏、加入幽默元素、添加注釋及文本插圖以及不侵犯別人版權(quán)等原則。[16]20另外，要建立適宜的評估系統(tǒng)，客觀、真實地評價學生對課程內(nèi)容的理解，學生通過觀看教學視屏、查閱教科書、瀏覽相關(guān)網(wǎng)站、積極參與課堂討論、實驗評估等過程性評估，以及傳統(tǒng)的總結(jié)性測試，在過程性評估中的誠信問題也是在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中教師要注意的問題。最后，翻轉(zhuǎn)課堂需要技術(shù)支持、資料搜集整理等，因此，這種教學模式需要團隊合作和部門支持。針對具體的某一門課程，教學團隊可以相互合作、資源共享。部門在課時工作量的計算、職稱評定等方面要向?qū)嵤┓D(zhuǎn)課堂的教學團隊傾斜，鼓勵青年教師參與翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐與研究。

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責任編校 謝賢德

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A

2095-0683（2016）06-0133-04

2016-09-07

安徽省重點教學研究項目（2014jyxm206）

郭書法（1974-），男，安徽固鎮(zhèn)人，蚌埠醫(yī)學院公共課程部副教授；陶儀聲(1965-)，女，浙江嘉興人，蚌埠醫(yī)學院教授。