洪愛波

摘要：為解決三年級學生起步習作中遇到的種種困難，根據美國著名學習專家愛德加·戴爾的“學習金字塔”理論，在實踐中摸索出一套習作指導的方法，系統(tǒng)、有計劃地進行訓練指導：每單元習作不是練一次，而是分三次練習，“一扶，再放，三創(chuàng)”，逐步引導學生由被動學習向主動學習轉化，提高學生的習作能力，培養(yǎng)學生的讀者意識。

關鍵詞：小學三年級；習作指導；讀者意識

一、現(xiàn)狀困惑

《語文課程標準》規(guī)定三年級的習作要求：“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚?！睂傔M入三年級的學生來說，從一二年級的寫話到習作的謀篇布局，是一個難度很大的跨越。審題、立意、開篇、結尾，以及如何把一件事寫具體……每一環(huán)節(jié)都需統(tǒng)籌設計。

更何況，課程標準的習作教學目標提到了“不拘形式”“自由表達”，并沒有具體可操作性的建議，教材也沒有明確的單元寫作目標，沒有明示的“習作例文”安排。八次習作，記事（第一、五單元）、寫人（第二單元）、寫景（第三、六單元）、狀物（第四單元），如此寬泛的習作要求，學生“不拘形式”寫下來的“自由表達”，往往不像一篇作文。

再分析班級學生的學習情況，一個班40個學生中，18個學生學習主動性較強，有較好的閱讀能力，拿到一篇文章，基本能流利朗讀；12個學生學習較認真，能完成老師布置的作業(yè)，但質量不高，閱讀能力一般，拿到一篇文章，基本能正確朗讀；10個學生學習被動，閱讀能力差，不能順暢地朗讀文章，更有幾個學生是一字一字擠牙膏式的朗讀。閱讀是習作的基礎，反映在習作能力上，三個層次的差距就更大了（以下簡稱ABC三組）。以第一篇習作《我們的課余生活》為例，A組學生能在老師的指導下圍繞一個中心把意思表達清楚，并能進行較生動的描述；B組學生僅能做到用完整的句子表達出自己的意思；C組學生則只能寫出四要素，自己的所思所想則完全不知用何種方式表達出來。

面對困難，教師該如何制定出有效策略，使學生如課標要求的：“留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意將自己的習作讀給人聽，并與他人分享習作的快樂?！?/p>

二、實踐取向

根據美國著名學習專家愛德加·戴爾的“學習金字塔”理論，筆者初步制定出學期習作教學計劃：每單元習作不是練一次，而是分三次練習：“一扶，再放，三創(chuàng)”，在實踐中不斷完善計劃，逐步提高學生的習作能力，培養(yǎng)學生的讀者意識。

（一）一扶（被動學習為基礎）

每單元習作的第一階段，就像老師帶著學生在搭建一所房子，先進行熱身運動，再尋找樹枝做支架，搭建成功后再進行美化。

1.快樂前奏

單元習作的第一次練習，目的是教給學生寫這類作文的方法，為便于教師能針對學生普遍出現(xiàn)的問題進行指導，每一篇文章都是基于學生實踐的基礎上，再去寫作。由教師定下練習的內容：第一單元《玩老鷹捉小雞》，第二單元《我的老師》，第三單元《秋天的校園》，第四單元《可愛的小蝸?！?，第五單元《寧波湯圓》，第六單元《游保國寺》，第七單元，題材作文（取《陶罐和鐵罐》《獅子和鹿》的中心）：正視自己或別人。

寫作前的熱身運動安排如下：玩“老鷹捉小雞”的游戲，回顧班主任老師給大家印象最深的一件事，全班有目的地游秋天的校園，結合科學課《動物》這一單元觀察并飼養(yǎng)小蝸牛，發(fā)動家長在家包湯圓，雙休日游全國重點文物保護單位“保國寺”。一次次的作文前奏，有目的地教學生留心周圍事物，并教孩子如何把生活中的快樂用書面形式表達出來。這樣，習作已不僅僅是一次習作，它變成了一次愉快的集體活動，作文在孩子的面前不是可怕的，而是可親可愛的。

2.搭建支架

為了使學生言之有序，每次習作，教師都要讓學生列提綱。在列提綱中，教學生基本的“建筑方法”，如首尾呼應、事件如何寫具體等。

列提綱使學生學會了統(tǒng)籌看問題，從大局入手，注意結構。有了提綱的約束，按“計劃”行事，寫起文章就容易做到一氣呵成，寫出的文章就容易達到“有中心、有條理、有重點”等要求；反之就會層次不清，詳略不當，丟三落四。因此，列提綱是提高作文效率和質量的一種重要方法。下表是學生列的作文提綱：

3.學習裝修

由于題材相同，教師批改時，容易發(fā)現(xiàn)一些具有共性的學生習作上的缺點，如動作描寫不細致、事情不具體、沒有人物的神態(tài)描寫、語言沒有經過藝術加工……同時也在批改中發(fā)現(xiàn)有學生寫得精彩之處，并采取ABCD等句，供其他學生摘錄、學習、借鑒。這種演習式的習作，大大降低了寫作的難度，但只停留在學生被動學習中，還需要進一步的實踐、內化，才能使學生的習作水平真正得到提高。

（二）再放（向主動學習轉化）

有了第一次的嘗試，學生對每一單元的第二次練習，就有了更多的自信了。先由學生討論選什么材料，教師再教大家把文章寫清楚、生動的方法。這樣層層遞進、緩緩誘導，使學生漸入主動學習的佳境。

1.討論選材

在這一階段，寫什么由學生討論決定，給予學生主動權。經學生討論后定下的寫作題材往往都很適合孩子的實際水平，操作方便，且能寫出個性特點。（如下表）

2.教給方法

在第一次練習的批改中，教師發(fā)現(xiàn)學生集中暴露的問題有：記事寫人的文章不知道怎么把中心事件寫清楚；狀物寫景的文章則不知如何把景物寫具體，沒有一定的順序。因此，在第二次練習中，教師有意識地讓學生通過“慢動作回放”和“簡筆畫勾勒”來打破僵局，切實提高學生的習作水平。

（1）慢動作回放

作家老舍說：“唯有動作描寫，人物才能立起來！”在寫人記事的習作中，教師指導學生用“慢動作回放”的形式來抓住動詞，進行生動描述。

如，習作《我的課余生活之打籃球》：投籃開始了，我一邊跑，一邊右手拍著籃球。跑到籃筐下，我雙手捧起球，抬起頭，目不轉睛地盯著球筐瞄準后，兩腳使勁一蹬，用力把球向上拋?！扒蜻M了！”

這樣，經過一遍一遍慢鏡頭回放，學生能將原來流水賬似的習作修改得精彩有趣。

經過一學期的堅持練習，A組和B組的學生在寫事情時，已經能關注細節(jié)，抓住細微的動作變化進行習作了。學生的記事寫人文章已經基本入門，隨著年級的升高，閱讀水平的提升，再逐步指導學生給動作加上合適的形容詞，輔以神態(tài)、語言、心理，這樣循序漸進方能漸入佳境。

（2）簡筆畫勾勒

建構主義提倡學習者在一定的情境中借助一定的幫助建構知識。在寫景狀物的習作中，教師可以充分運用簡筆畫為學生提供這種支架幫助，讓學生借助簡筆畫，逐步掌握寫作的方法?！昂喒P畫勾勒”可以幫助學生抓住事物特點，并按一定順序把事物寫清楚。習作《一幅秋天的畫》《觀察日記》，學生嘗試著先畫一畫，再寫一寫，這樣學生的文章既做到了“言之有物”，又做到“言之有序”，而且這種豐富多變的形式大大激活了寫作課堂，也能充分調動學生的視覺感官，讓學生產生無窮的想象，激發(fā)學生濃厚的學習興趣。

（三）三創(chuàng)（主動學習是需求）

縱觀學生考場作文，往往會發(fā)現(xiàn)題材雷同，似曾相識、套作、胡編的現(xiàn)象屢見不鮮。如寫《媽媽的愛》，很多學生會寫下雨天送傘、雨夜送醫(yī)院看病等老掉牙的文章。究其原因，一是學生不會選材；二是缺乏讀者意識。所以在第三次單元習作練習時，教師就有意識地引導學生留心觀察，建立自己的素材庫，善于進行題材優(yōu)化。

1.我手抒我心

值得一提的是第三次練習并不是緊隨第二次練習，而是隨機寫作。這個“機”，就是指一次突發(fā)的靈感，一個恰當?shù)钠鯔C。這就要求教師要有一雙善于發(fā)現(xiàn)寫作契機的眼睛，從而引導學生有意識地關注自己熟悉的人、事、物，從身邊的學習、生活中尋找作文素材。

學生的生活是由各種各樣的活動組成的，《我的課余生活》都能用這些事來練筆。如，取自體育運動會的《運動會剪輯》，來自?？萍歼\動會的《我是小記者》，出自校小型體育競賽活動的《激烈的接力賽》《跳長繩比賽》，還有重陽節(jié)活動后寫的《爺爺奶奶，您好！》，開展“清三河”活動后寫的《小魚治水》，綜合實踐活動課后的《玩紙飛機》……這些生動的題材使學生的作文變得鮮活、有趣。

而寫人的文章則讓學生把身邊人的點滴趣事記下來！一句話、一個動作、一件小事，都能成為寫人的絕佳題材，不落俗套。如，學期末，緊張的復習期間，還有學生不斷來告狀，我忍不住抱怨：哎，要是有10個洪老師就好了，一個改作業(yè)、一個處理班級糾紛、一個輔導后進生……以這句戲言為題材，學生的《10個洪老師》《假如老師有分身術》《謝謝您，老師》等有趣的作文新鮮出爐了。有個學生非常不愛運動，能躺就不坐、能坐就不站，能站就不走，胖乎乎的身子看上去就像大熊貓一樣，學生的作文《大熊貓，快跑》寫得非常生動。還有《班長小媽媽》《慢吞吞的章章》等寫人的作文也都具有孩子的個性特點。

2.快樂評作文

從“學習金字塔”理論中可以看出：主動教授給別人是最有效的學習方式！如何讓學生樂于教授給他人？這就需要教師搭建平臺，讓學生體會作為“讀者”的快樂，讓學生以“讀者”的身份去教“寫作者”。

（1）建立“第一讀者”的意識

學生是自己作文的第一讀者，又是一個特殊的讀者。因為他是兼有寫作者和閱讀者雙重身份的復合體。他參與寫作的整個過程，有著獨特的體驗和感受，閱讀起來自然不同于一般讀者。教師要引導學生絕不能僅僅停留在寫作者這一層面，甚至寫完即完，其他與我無干。他應在寫過文章后，及時變換角色，以另一個“外在讀者”的身份客觀閱讀，以此來判斷此次寫作是否達到了應有的目的。

（2）改革作文批改的方式

在學生問互閱互評，叫發(fā)表；作為范文由教師朗讀出來，也叫發(fā)表?？梢哉f，學生作文一旦完成，也就意味著發(fā)表，便擁有了讀者。教師要善于運用多種方式的“發(fā)表”，讓盡量多的讀者參與進來，寫作者必定會關心來自讀者的肯定或批評意見，激起作者的求勝心理和寫作的欲望。同時，改變作文只由老師批改這一方式，交給學生相互批改，在作文互批互改中加強學生寫作的讀者意識。這樣一來，寫作時就會全力以赴，認真積極，去盡力發(fā)揮自己的最高水平。這就是“讀者效應”！

例如，筆者在班中創(chuàng)辦了“佳篇有約”欄目，每星期舉行一次佳作展覽，讓學生進行“我為好文點個贊”活動，學生可以直接在作文紙中點評，還可以畫上表情符號。這樣的評價活動使寫作變成了一件很有趣的事，更重要的是培養(yǎng)了學生的讀者意識。

（3）保留寫作成長的足跡

學生的作文是鮮活的，能看出學生點滴成長的足跡，保留這些作文，建立學生個人作文檔案，此時的讀者隊伍中又多了學生背后的家長和未來的自己。讀著這些作文，更能激發(fā)學生寫作的興趣。可以說，此時的作文（包括其他學生留下的點評）隨著時間的流逝，會變得更加有意義。學生會真正明白：寫作不是為了掙分數(shù)，不是為文而文，更不是走形式搞應付，而是為了交際，為了交流。

三、價值推動

經過一個學期的摸索、實踐，發(fā)現(xiàn)“一扶，再放，三創(chuàng)”的作文輔導方式非常容易操作，更重要的是，不同層次的學生都能在自己原有的基礎上得到最大程度的提高，學生的習作能力在實踐中逐步提高，他們的讀者意識也不斷加強。更難得的是不知不覺，學生已不覺得寫作是一件難事，他們愛上了寫作，期待著寫作。又是新的一學期開始了，三年級下冊第一單元的寫景作文《家鄉(xiāng)的____》，筆者也將運用這種方法來指導，期待能收到更大的效果。